@misc{Molitor2012,
  type      = {Master Thesis},
  author    = {Molitor, Sabine},
  title     = {Motivationsentwicklung in Begabtenf{\"o}rderprogrammen},
  url       = {http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:bvb:20-opus-75884},
  school      = {Universit{\"a}t W{\"u}rzburg},
  year      = {2012},
  abstract  = {Ziel der vorliegenden Arbeit ist es, herauszufinden, wie sich die Motivation bei Sch{\"u}lerinnen und Sch{\"u}lern in speziellen homogenen Begabtenklassen verglichen mit regul{\"a}ren Schulklassen entwickelt. Dazu wurden im Rahmen des „Projekts zur Untersuchung des Lernens in der Sekundarstufe" (PULSS-Projekt) zu vier Messzeitpunkten die Leistungs- und Lernzielorientierung sowie die intrinsische Motivation in Mathematik und Deutsch erfasst. Der Untersuchungszeitraum erstreckte sich vom Beginn der 5. Jahrgangsstufe bis zum Ende der 7. Klasse. Um eine gr{\"o}ßtm{\"o}gliche Vergleichbarkeit der Begabten- und der Regelkl{\"a}ssler zu gew{\"a}hrleisten, wurden die Stichproben anhand entscheidender Merkmale parallelisiert (Schule, Geschlecht, IQ, sozio{\"o}konomischer Status). Die statistische Auswertung best{\"a}tigte den R{\"u}ckgang der Motivation aller Sch{\"u}lerinnen und Sch{\"u}ler {\"u}ber die vier Messzeitpunkte hinweg. Dar{\"u}ber hinaus zeigten sich keine bedeutsamen Unterschiede zwischen den beiden Klassentypen. Differenzierte man in den einzelnen Klassen nach Sch{\"u}lerinnen und Sch{\"u}lern unterschiedlicher Begabung, so zeigte sich, dass die Auspr{\"a}gung der Intelligenz keinen Einfluss auf die H{\"o}he der Motivation nimmt. Beim akademischen Selbstkonzept verh{\"a}lt es sich teilweise anders. Wurde neben dem Klassentyp zwischen Sch{\"u}lerinnen und Sch{\"u}lern mit hohem und solchen mit niedrigem akademischen Selbstkonzept unterschieden, so war bei einigen Kennwerten die H{\"o}he der Motivation in den Begabtenklassen st{\"a}rker vom Selbstkonzept beeinflusst als in den Regelklassen. Dies {\"a}ußerte sich dahingehend, dass die Begabtenkl{\"a}ssler mit hohem akademischem Selbstkonzept verh{\"a}ltnism{\"a}ßig stark motiviert waren, wohingegen die Begabtenkl{\"a}ssler mit niedrigem akademischem Selbstkonzept die geringste Motivation zeigten. Eine abschließende Bewertung dieser Entwicklung kann aufgrund der in vorliegender Arbeit gefundenen Ergebnisse jedoch nicht vorgenommen werden. Insgesamt konnte die Bef{\"u}rchtung eines ung{\"u}nstigeren Entwicklungsverlaufs in begabungshomogenen Klassen widerlegt werden. Das Ausmaß, inwieweit einzelne Sch{\"u}lerinnen und Sch{\"u}ler von der Beschulung in Begabtenklassen profitieren, scheint hinsichtlich der motivationalen Entwicklung nicht so sehr von der Intelligenz, sondern vielmehr von nicht-kognitiven Pers{\"o}nlichkeitsfaktoren abzuh{\"a}ngen. So legen die Resultate nahe, die Auspr{\"a}gung des akademischen Selbstkonzepts bei Auswahlverfahren st{\"a}rker zu ber{\"u}cksichtigen.},
  subject      = {Motivation},
  language  = {de}
}
@phdthesis{Lingel2013,
  author    = {Lingel, Klaus},
  title     = {Metakognitives Wissen Mathematik - Entwicklung und Zusammenhang mit der Mathematikleistung in der Sekundarstufe I},
  url       = {http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:bvb:20-opus-85655},
  school      = {Universit{\"a}t W{\"u}rzburg},
  year      = {2013},
  abstract  = {Das Wissen {\"u}ber Kognition oder metakognitives Wissen ist seit den 1970er Jahren Gegenstand der entwicklungspsychologischen Forschung. Besonders umfangreich wurde Entwicklung und Bedeutung des metakognitiven Wissens im Kontext der Ged{\"a}chtnisentwicklung vom Vorschul- bis ins Grundschulalter untersucht. Das metakognitive Wissen im Inhaltsbereich der mathematischen Informationsverarbeitung ist - trotz elaborierter theoretischer Modelle {\"u}ber Struktur und Inhalt - empirisch weitgehend unerschlossen. Die vorliegende Studie wurde durchgef{\"u}hrt, um systematisch zu untersuchen, wie sich das mathematische metakognitive Wissen in der Sekundarstufe entwickelt, welche Faktoren f{\"u}r individuelle Unterschiede in der Entwicklung verantwortlich sind und in welchem Zusammenhang die metakognitive Wissensentwicklung mit der parallel verlaufenden Entwicklung mathematischer Kompetenzen steht. Zur Kl{\"a}rung der Fragestellungen wurden vier Messzeitpunkte einer breiter angelegten L{\"a}ngsschnittuntersuchung ausgewertet. Der dabei beobachtete Zeitraum umfasste die f{\"u}nfte und sechste Jahrgangsstufe. Die Stichprobe bestand aus 928 Sch{\"u}lern der Schularten Gymnasium, Realschule und Hauptschule. Die Messinstrumente zur Erfassung der Entwicklungsver{\"a}nderungen im mathematischen metakognitiven Wissen und der Mathematikleistung wurden auf Grundlage der item response theory konstruiert und mittels vertikalem linking fortlaufend an den Entwicklungsstand der Stichprobe angepasst. Zus{\"a}tzlich wurden kognitive (Intelligenz und Arbeitsged{\"a}chtniskapazit{\"a}t), motivationale (mathematisches Interesse und Selbstkonzept) und sozio{\"o}konomische Merkmale (sozio{\"o}konomischer Status der Herkunftsfamilie) der Sch{\"u}ler erhoben. Die Lesekompetenz wurde als Methodenfaktor kontrolliert. Entwicklungsunterschiede und -ver{\"a}nderungen im metakognitiven Wissen wurde mit Hilfe von latenten Wachstumskurvenmodellen untersucht. Im beobachteten Zeitraum zeigte sich eine stetige Zunahme des metakognitiven Wissens. Allerdings verlief die Entwicklungsver{\"a}nderung nicht linear, sondern verlangsamte sich im Verlauf der sechsten Jahrgangsstufe. Individuelle Unterschiede in Auspr{\"a}gung und Ver{\"a}nderung des metakognitiven Wissens wurden durch kognitive und sozio{\"o}konomische Sch{\"u}lermerkmale vorhergesagt. Die motivationalen Merkmale wirkten sich demgegen{\"u}ber nicht auf den Entwicklungsprozess aus. Geschlechtsunterschiede zeigten sich im Entwicklungsverlauf als Schereneffekt zugunsten der M{\"a}dchen. Unterschiede zwischen den Sch{\"u}lern der drei Schularten erreichten bereits zum Eintritt in die Sekundarstufe Signifikanz. Zudem gewannen Gymnasiasten und Hauptsch{\"u}ler im Entwicklungsverlauf st{\"a}rker an metakognitivem Wissen hinzu als Realsch{\"u}ler. Explorative Mischverteilungsanalysen in der Stichprobe ergaben drei latente Entwicklungsklassen mit jeweils charakteristischem Ver{\"a}nderungsverlauf. Die Klassenzuweisung wurde von der besuchten Schulart sowie kognitiven und sozio{\"o}konomischen Sch{\"u}lermerkmalen vorhergesagt. Die Entwicklungsprozesse im mathematischen metakognitiven Wissen und der mathematischen Leistung standen in einem substanziellen, wechselseitigen Zusammenhang. Geschlechts- und Schulartunterschiede blieben ebenso wie die korrelativen Zusammenh{\"a}nge zwischen den Entwicklungsprozessen auch nach Kontrolle der individuellen Unterschiede in kognitiven, motivationalen und sozio{\"o}konomischen Merkmalen erhalten. Die Befunde best{\"a}tigen die konstruktivistischen Entwicklungsannahmen der ged{\"a}chtnispsychologisch gepr{\"a}gten Grundlagenforschung zum metakognitiven Wissen. Zudem wird mit der Untersuchung des mathematischen metakognitiven Wissens in der Sekundarstufe der traditionelle Forschungsfokus inhaltlich erweitert. Das im Rahmen der Studie konstruierte Instrument zur Erfassung des mathematischen metakognitiven Wissens erm{\"o}glicht die Untersuchung weiterer, bislang offener Fragen auf dem Gebiet der metakognitiven Entwicklung.},
  subject      = {Kognition},
  language  = {de}
}
@phdthesis{Christoph2014,
  author    = {Christoph, Gabriela},
  title     = {Differentielle Wirkungspfade gemeinn{\"u}tzigen Engagements im Jugendalter},
  isbn      = {978-3-923959-92-1},
  issn      = {1867-9994},
  doi       = {10.25972/OPUS-10302},
  url       = {http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:bvb:20-opus-103020},
  school      = {Universit{\"a}t W{\"u}rzburg},
  year      = {2014},
  abstract  = {Die Entwicklung von Jugendlichen ist ein Resultat individueller und kontextueller Charakteristika (Lerner \& Lerner, 2011). Unter dieser Perspektive sind Wirkungen eines gemeinn{\"u}tzigen Engagements sowohl auf Eigenschaften des Individuums (dem Engagierten) als auch des Kontextes (das gemeinn{\"u}tzige Engagement) zur{\"u}ckzuf{\"u}hren. Diese Arbeit betrachtet sowohl individuelle als auch kontextuelle Faktoren, die im Zusammenhang mit unterschiedlichen Engagementerfahrungen und Ver{\"a}nderungen in verschiedenen Entwicklungsbereichen des Engagierten stehen. Vorangegangene Forschungsarbeiten konnten bereits darstellen, dass positive Effekte eines gemeinn{\"u}tzigen Engagements durch die Erfahrungen im Engagement mediiert werden (Youniss \& Yates, 1997, Reinders \& Youniss, 2006). Demnach f{\"u}hlen sich Jugendliche durch ihr gemeinn{\"u}tziges Engagement verst{\"a}rkt als effektiv Handelnde (agency-Erfahrung) und erleben h{\"a}ufiger, dass sich die Sicht auf die eigene Person (ideology-Erfahrung) in Folge der eigenen Aktivit{\"a}t im Engagement ver{\"a}ndert. In dieser Studie werden zwei Hauptaspekte betrachtet: Zum einen werden Wirkungen kontextueller Faktoren fokussiert, indem zwischen verschiedenen Arten gemeinn{\"u}tzigen Engagements differenziert wird. Gemeinn{\"u}tzige Engagements unterscheiden sich demnach nach dem Ausmaß, a) in dem Engagierte direkte soziale Kontakte zu den Adressaten im Engagement haben und b) in dem Engagierte und Engagementadressaten einen unterschiedlichen sozialen Status aufweisen. Zum anderen betrachtet diese Studie Effekte der role identity des Engagierten als einen individuellen Faktor. Die role identity beschreibt das Ausmaß, in dem die Rolle des Engagierten ein Teil des eigenen Selbstkonzeptes ist, wobei sich Engagierte im Ausmaß ihrer role identity voneinander unterscheiden k{\"o}nnen (Grube \& Piliavin, 2000). Es wird gepr{\"u}ft, in welchem Ausmaß sowohl die Art des Engagements als auch der Grad der Internalisierung der Engagiertenrolle (role identity) die jugendliche Entwicklung beeinflussen. Zur Untersuchung der Rolle kontextueller Faktoren wurde angenommen, dass die Art des Engagements das Ausmaß der Reflexionsh{\"a}ufigkeit der Jugendlichen indirekt {\"u}ber die ideology-Erfahrung beeinflusst (Mediation). Zus{\"a}tzlich wurde vermutet, dass sich die von den Engagementerfahrungen (agency-Erfahrung) ausgehenden Effekte auf die Reflexion zwischen den Engagierten mit und ohne direkte Kontakte zu statusungleichen Personen/Gruppen unterscheiden (Moderation). F{\"u}r die individuellen Faktoren wurde erwartet, dass das Ausmaß an role identity die Bereitschaft zum prosozialen Handeln sowie die H{\"a}ufigkeit, mit der die Engagierten {\"u}ber Intergruppenbeziehungen nachdenken (Reflexion), indirekt beeinflusst. Die Vermittlung des Effektes erfolgt hierbei durch die agency- und ideology-Erfahrung (Mediation). Ebenso wurde angenommen, dass sich der Effekt von den Erfahrungen (agency- und ideology-Erfahrung) auf die Reflexion und auf das prosoziale Handeln zwischen den Engagierten mit unterschiedlicher role identity-Auspr{\"a}gung unterscheidet (Moderation). Die Datengrundlage bildet eine zwei Messzeitpunkte umfassende L{\"a}ngsschnittstudie von 2400 deutschen Jugendlichen im Alter zwischen 14 und 15 Jahren. Die F{\"o}rderung des Projektes erfolgte durch die Deutsche Forschungsgemeinschaft (Re1569/6-1 und Re1569/6-2). Die Analyse der angenommenen Zusammenh{\"a}nge basiert auf Grundlage einer Substichprobe von engagierten Jugendlichen (n=682). Die Spezifikation der Mediations- und Moderationsmodelle erfolgte {\"u}ber true change-Modelle im Rahmen latenter Strukturgleichungsmodellierungen. Die Ergebnisse der Mediationsanalysen zeigen, dass Jugendliche, die im Rahmen ihres gemeinn{\"u}tzigen Engagements in direkter Interaktion zu statusungleichen Personen/Gruppen stehen, mehr ideology-Erfahrung erlebten. In Folge der st{\"a}rkeren ideology-Erfahrungen f{\"u}r Engagierte mit direkten sozialen Kontakten ergibt sich im Vergleich zu Engagierten ohne solche direkten Beziehungen ein h{\"o}heres Ausmaß an Reflexion von Intergruppenbeziehungen. Des Weiteren kann gezeigt werden, dass ein h{\"o}heres Ausmaß an role identity zu st{\"a}rkeren agency- und ideology-Erfahrungen f{\"u}hrt. In Folge der st{\"a}rkeren agency- und ideology-Erfahrung war festzustellen, dass Jugendliche mit einer h{\"o}heren role identity-Auspr{\"a}gung verst{\"a}rkt {\"u}ber Intergruppenbeziehungen nachdenken und eine h{\"o}here Bereitschaft zum prosozialen Handeln aufweisen. Die Ergebnisse der Moderationsanalysen verweisen darauf, dass der Effekt von der agency-Erfahrung auf das prosoziale Handeln zwischen engagierten Jugendlichen mit h{\"o}herer role identity-Auspr{\"a}gung st{\"a}rker ausf{\"a}llt. Zudem ist festzustellen, dass der Effekt von ideology-Erfahrung auf das prosoziale Handeln durch das unterschiedliche Ausmaß an role identity moderiert wird. Zusammengefasst konnte gezeigt werden, dass sowohl die Identifikation mit der Rolle des Engagierten als auch die Art des Engagements wichtige Faktoren f{\"u}r die Erkl{\"a}rung der Wirkungsweise gemeinn{\"u}tzigen Engagements auf die jugendliche Entwicklung sind.},
  subject      = {Engagement},
  language  = {de}
}
@phdthesis{Reichert2014,
  author    = {Reichert, Andreas},
  title     = {Eltern stark machen! Eine randomisiert-kontrollierte Studie zur Evaluation des modularen Elterntrainings „Plan E" im kinder- und jugendpsychiatrischen Setting},
  url       = {http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:bvb:20-opus-98337},
  school      = {Universit{\"a}t W{\"u}rzburg},
  year      = {2014},
  abstract  = {Die Arbeit legt bei den Ausf{\"u}hrungen zum theoretischen Hintergrund dar, dass sich hinsichtlich der Rahmenbedingungen f{\"u}r erzieherisches Handeln in den letzten Jahrzehnten viele gesellschaftliche und famili{\"a}re Ver{\"a}nderungen ergaben. Befragungen von Eltern zeigten teilweise eine Verunsicherung in Bezug auf die Erziehung ihrer Kinder. Gleichzeitig stellen psychische St{\"o}rungen und Verhaltensauff{\"a}lligkeiten im Kindes- und Jugendalter ein gesellschaftlich relevantes Problem dar. Nahezu jedes f{\"u}nfte Kind weist nach epidemiologischen Studien psychische Probleme auf. Aus Studien zu Risiko- und Schutzfaktoren hinsichtlich der Entstehung solcher St{\"o}rungen lassen sich verschiedene pr{\"a}ventive oder therapeutische Interventionen ableiten. H{\"a}ufig werden dabei biologische, psychosoziale und famili{\"a}re Risikofaktoren unterschieden. Aspekte der Erziehung oder des famili{\"a}ren Umfelds k{\"o}nnen sowohl f{\"o}rderlich als auch dysfunktional bez{\"u}glich der Entwicklung eines Kindes sein. Famili{\"a}re Risikofaktoren sind im Vergleich zu vielen biologischen oder psychosozialen Einfl{\"u}ssen potentiell ver{\"a}nderbare Faktoren und sollten unbedingt bei der Behandlung von psychisch kranken Kindern und Jugendlichen mit ber{\"u}cksichtigt werden. Generell erweist sich die Psychotherapie im Kindes- und Jugendalter als {\"a}hnlich effektiv wie bei Erwachsenen. Verschiedene Original-, {\"U}bersichtsarbeiten und Metaanalysen belegen die Wirksamkeit von Elterntrainings hinsichtlich der Verbesserung von Erziehungsverhalten und Verhaltensauff{\"a}lligkeiten der Kinder. Wirksamkeitsnachweise finden sich mehrheitlich zu kognitiv-behavioralen Elterntrainings. Sie legen meistens den Schwerpunkt auf konkretes Erziehungsverhalten und versuchen im Sinne des Selbstmanagementansatzes eine Hilfe zu Selbsthilfe bzw. eine St{\"a}rkung der elterlichen Ressourcen zu erreichen. W{\"a}hrend vor allem randomisiert-kontrollierte Studien aus dem angloamerikanischen und australischen Raum vorliegen, bestanden in Deutschland - im Vergleich zu der Vielzahl der Elterntrainings und der H{\"a}ufigkeit der Angebote - bis vor einigen Jahren nur relativ wenige Evaluationsstudien. Mit „Plan E" stellte sich ein neues Elterntraining in der vorliegenden Studie der Frage nach seinem Wirksamkeitsnachweis. Nach Kenntnis des Autors handelt es sich dabei um das bisher einzige Elterntraining, welches st{\"o}rungsunspezifisch, altersunabh{\"a}ngig, als offene Gruppe und f{\"u}r den Einsatz sowohl im ambulanten als auch im (teil-)station{\"a}ren Bereich konzipiert wurde. Nachdem in dieser Studie zun{\"a}chst das Ausmaß der psychischen Belastung der teilnehmenden Kinder, Jugendlichen und deren Eltern ausf{\"u}hrlich dargestellt und entsprechende Zusammenhangsmaße berechnet und pr{\"a}sentiert werden, besteht der Hauptfokus der Arbeit auf der Evaluation des Trainings „Plan E". Die Untersuchung erfolgte anhand einer klinischen Inanspruchnahmepopulation in einem randomisiert-kontrollierten Design. Diesbez{\"u}glich kamen verschiedene Fragebogen- sowie ein standardisiertes Beobachtungsverfahren zum Einsatz. Durch „Plan E" ließ sich eine Reduktion dysfunktionaler Erziehungspraktiken sowie eine Verbesserung der emotionalen Befindlichkeit der Eltern erreichen. Auf das elterliche Kompetenzerleben zeigte das Programm keinen Einfluss. Hinsichtlich der Verhaltensauff{\"a}lligkeiten der Kinder fanden sich bei varianzanalytischen Auswertungen keine Hinweise f{\"u}r einen zus{\"a}tzlichen Effekt durch die Teilnahme an „Plan E"; dagegen wurde bei Analysen durch non-parametrische Verfahren deutliche Hinweise daf{\"u}r gefunden, dass durch die Teilnahme am Elterntraining der Anteil von auff{\"a}llig klassifizierten Kindern deutlicher abnahm. {\"U}berpr{\"u}fungen der Wirksamkeit des Elterntrainings auf die Eltern-Kind-Interaktion anhand einer Beobachtungsskala lieferten keine eindeutigen Befunde. Die Ergebnisse sowie die Untersuchungsmethodik werden abschließend kritisch diskutiert. Schlussfolgerungen f{\"u}r m{\"o}gliche weitere Forschungsvorhaben werden dargestellt.},
  subject      = {Elternbildung},
  language  = {de}
}
@phdthesis{Baeuerlein2014,
  author    = {B{\"a}uerlein, Kerstin},
  title     = {Leseverst{\"a}ndnisdiagnostik in der Sekundarstufe - Theoretische Grundlagen sowie Konstruktion und empirische Erprobung der Lesetests LESEN 6-7 und LESEN 8-9},
  publisher = {W{\"u}rzburg University Press},
  isbn      = {978-3-95826-008-5 (print)},
  doi       = {10.25972/WUP-978-3-95826-009-2},
  url       = {http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:bvb:20-opus-95329},
  school      = {W{\"u}rzburg University Press},
  pages     = {340},
  year      = {2014},
  abstract  = {Lesen ist keine passive Rezeption schriftlichen Materials, sondern eine aktive, wechselseitige Beeinflussung von Text und Leser. Der Erwerb von Lesekompetenz ist daher ein komplexer und langwieriger Prozess, der nicht mit der Alphabetisierung in der Grundschule endet, sondern bis ins Erwachsenenalter hinein andauert. In nationalen und internationalen Studien zeigten deutsche Jugendliche zum Teil gravierende Defizite im Hinblick auf die Lesekompetenz. Inzwischen wurden zwar zahlreiche Einflussfaktoren und Ansatzpunkte f{\"u}r F{\"o}rdermaßnahmen identifizifiziert und Interventionen konzipiert. Um diese Maßnahmen jedoch gezielt und gewinnbringend einsetzen und evaluieren zu k{\"o}nnen, ist es erforderlich, den Leistungsstand der Sch{\"u}ler umfassend zu erheben. Bislang fehlten hierf{\"u}r geeignete Diagnoseinstrumente f{\"u}r die mittleren und h{\"o}heren Klassenstufen. Daher wurden im Projekt "LESEN - Lesen erm{\"o}glicht Sinnentnahme" zwei Lesetests f{\"u}r die Sekundarstufe entwickelt: LESEN 6-7 f{\"u}r die Klassenstufen sechs und sieben sowie LESEN 8-9 f{\"u}r die Klassenstufen acht und neun. LESEN 6-7 und LESEN 8-9 sind zwei analog aufgebaute Lesetests, die vor allem auf die kognitiven Aspekte der Lesekompetenz, also das Leseverst{\"a}ndnis, fokussieren. Beide Tests enthalten jeweils zwei Subtests: Basale Lesekompetenz (BLK) und Textverst{\"a}ndnis (TV). Der Subtest BLK besteht aus einer Satzleseaufgabe und erfasst die Lesegeschwindigkeit und das Verst{\"a}ndnis einfacher, kurzer S{\"a}tze. Der Subtest TV enth{\"a}lt einen expositorischen und einen narrativen Text mit geschlossenen Verst{\"a}ndnisfragen, die die inhaltliche Verarbeitung pr{\"u}fen. Damit orientiert sich der Aufbau der Tests am aktuellen Forschungsstand, demzufolge Leseverst{\"a}ndnis sich aus basalen Prozessen und hierarchieh{\"o}heren Verst{\"a}ndnisleistungen zusammensetzt. Bez{\"u}glich des Verst{\"a}ndnisses werden in der Literatur verschiedene Verarbeitungsebenen beschrieben, die bei der Konstruktion des Subtests TV explizit Ber{\"u}cksichtigung fanden. Methodisch orientierte sich die Konstruktion von LESEN 6-7 und LESEN 8-9 zun{\"a}chst an der Klassischen Testtheorie (KTT). W{\"a}hrend f{\"u}r den Subtest BLK dar{\"u}ber hinaus kein Testmodell n{\"o}tig war, da die Anzahl der in der vorgegebenen Zeit gelesenen S{\"a}tze bereits eine metrische Variable darstellt, wurde dem Subtest TV das dichotome Rasch-Modell zugrunde gelegt. Bei Letzterem wurden daher zus{\"a}tzlich entsprechende Rasch-Kennwerte f{\"u}r die Itemselektion herangezogen. Beide Tests wurden an einer großen Stichprobe, die jeweils Sch{\"u}ler mehrerer deutscher Bundesl{\"a}nder und verschiedener Schularten einschloss, normiert. Zudem wurden jeweils beide Subtests eingehend auf Reliabilit{\"a}t und Validit{\"a}t sowie weitere g{\"a}ngige Testg{\"u}tekriterien gepr{\"u}ft. Der Subtest TV wurde dar{\"u}ber hinaus auf Rasch-Modell-Konformit{\"a}t untersucht. Die Ergebnisse der empirischen Erprobung der beiden Tests fallen sehr zufriedenstellend aus. Die Normstichprobe umfasst 1.644 Sch{\"u}ler f{\"u}r LESEN 6-7 und 945 Sch{\"u}ler f{\"u}r LESEN 8-9. Sowohl die KTT- als auch die Rasch-Kennwerte f{\"u}r die Reliabilit{\"a}t liegen im mittelhohen bis hohen Bereich. Die inhaltliche Validit{\"a}t ergibt sich aus den stringent aus der Theorie abgeleiteten Iteminhalten. Die Konstruktvalidit{\"a}t wird durch gr{\"o}ßtenteils hohe bis sehr hohe Korrelationen mit konstruktnahen Skalen gest{\"u}tzt. Im Sinne konvergenter Validit{\"a}t korrelieren die Ergebniswerte von LESEN 6-7 und LESEN 8-9 außerdem h{\"o}her mit konstruktnahen Außenkriterien (Lehrerurteil zur Lesekompetenz, Deutschnote) als mit konstruktfernen Außenkriterien (Gesamtnotenschnitt, Mathematiknote). Die niedrige bis nicht vorhandene Korrelation mit konstruktfernen Außenkriterien weist auf diskriminante Validit{\"a}t der Tests hin. Weiter sprechen die gr{\"o}ßtenteils erwartungskonformen Ergebnisse im Hinblick auf verschiedene aus der Theorie und empirischen Vorbefunden abgeleitete Hypothesen u. a. in Bezug auf Klassenstufen- und Schulartunterschiede f{\"u}r die Validit{\"a}t von LESEN 6-7 und LESEN 8-9. Die Ergebnisse der Rasch-Modell-Konformit{\"a}tspr{\"u}fung f{\"u}r den Subtest TV sprechen f{\"u}r das Vorliegen von Itemhomogenit{\"a}t in beiden Tests, jedoch eher gegen das Vorliegen von Personenhomogenit{\"a}t. Insgesamt erf{\"u}llen LESEN 6-7 und LESEN 8-9 g{\"a}ngige Testg{\"u}tekriterien in zufriedenstellendem Maße. Sie erm{\"o}glichen sowohl auf Gruppen- als auch auf Individualebene eine umfassende Erfassung des Leseverst{\"a}ndnisses von Sekundarsch{\"u}lern sowie in allen vier Klassenstufen eine Differenzierung im gesamten Leistungsspektrum.},
  subject      = {Leseverstehen},
  language  = {de}
}
@phdthesis{Loeffler2016,
  author    = {L{\"o}ffler, Elisabeth Therese},
  title     = {Die Entwicklung des prozeduralen Metaged{\"a}chtnisses {\"u}ber die Lebensspanne},
  url       = {http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:bvb:20-opus-150424},
  school      = {Universit{\"a}t W{\"u}rzburg},
  year      = {2016},
  abstract  = {Der Entwicklungsverlauf metakognitiver {\"U}berwachungsprozesse und das Zusammenspiel von {\"U}berwachungs- und Kontrollprozessen ist {\"u}ber die gesamte Lebensspanne hinweg nur f{\"u}r isolierte Altersgruppen, nicht aber in Studien, die Teilnehmer vom Kindes- bis zum h{\"o}heren Erwachsenenalter einschließen, untersucht worden. Diese L{\"u}cke sollte mit der vorliegenden Arbeit geschlossen werden, denn gerade solche Designs k{\"o}nnen dazu beitragen, Aufbau- und Abbauprozesse zu kontrastieren, und Hinweise auf fr{\"u}hzeitig vorhandene sowie im Altersverlauf bestehende F{\"a}higkeiten geben, die dann kompensatorisch genutzt werden k{\"o}nnen. Die eigene Arbeit befasste sich dabei mit dem Verlauf einer Vielzahl von pro- und retrospektiven {\"U}berwachungsvorg{\"a}ngen {\"u}ber die Lebensspanne. Der Schwerpunkt lag auf dem Einfluss verschiedener Kontextfaktoren (z.B. Komplexit{\"a}t des Lernmaterials, Vorwissen, Strategienutzung) auf die {\"U}berwachungsleistung in den jeweiligen Altersstufen. Außerdem wurde {\"u}berpr{\"u}ft, inwieweit wechselseitige Zusammenh{\"a}nge zwischen {\"U}berwachungs- und Steuerungsprozessen in den untersuchten Altersgruppen unterschiedlich stark ausgepr{\"a}gt sind. Diese Fragestellungen wurden in sechs Experimenten mit insgesamt 816 Teilnehmern untersucht. Es handelte sich dabei um Drittkl{\"a}ssler im Alter zwischen 7 und 9 Jahren, Jugendliche zwischen 12 und 14 Jahren, j{\"u}ngere Erwachsene zwischen ca. 18 und 25 Jahren sowie {\"a}ltere Erwachsene zwischen ca. 60 und 80 Jahren. Erhoben wurden Ease-of-Learning-Urteile (EOLs) bzw. ein globales Verst{\"a}ndnisurteil als Maß der {\"U}berwachung vor dem eigentlichen Lernprozess, Judgments of Learning (JOLs) als Maß der {\"U}berwachung nach dem Lernvorgang und Sicherheitsurteile (SUs) als Maß der {\"U}berwachung nach dem Erinnerungsabruf. Es zeigte sich, dass die {\"U}berwachungsleistung sowohl, was die Differenzierungsf{\"a}higkeit zwischen richtigen und falschen Antworten, als auch, was die Genauigkeit betrifft, bez{\"u}glich der JOLs und der SUs {\"u}ber die gesamte untersuchte Altersspanne hinweg im Wesentlichen konstant und auf recht hohem Niveau blieb. Lediglich bei den EOLs ergaben sich Alterseffekte: Die j{\"u}ngeren Erwachsenen schnitten besser ab als die anderen Altersgruppen, was mit besseren F{\"a}higkeiten, sp{\"a}tere Lern- und Erinnerungsvorg{\"a}nge zu antizipieren, erkl{\"a}rt werden kann. In Bezug auf den Einfluss von Kontextfaktoren konnte nachgewiesen werden, dass sich die {\"U}berwachungsleistungen bei verschieden komplexen Materialien (Paar-Assoziationen versus Film- oder Textmaterial) unter g{\"u}nstigen Bedingungen, z.B. wenn die Leistungsvorhersagen stark mit der Erinnerungsabfrage korrespondieren, kaum unterscheiden. Bei Rekognitionsaufgaben fielen die {\"U}berwachungsleistungen im Vergleich zu Aufgaben zur freien Erinnerung insgesamt schlechter aus. Ein großes bereichsspezifisches Vorwissen resultierte {\"u}ber alle Maße hinweg eher in einer {\"U}bersch{\"a}tzung der eigenen Leistung, bei den SUs jedoch auch in einer verbesserten Leistung im Vergleich zu Personen mit weniger Vorwissen. Ein Strategietraining wirkte sich besonders bei den Grundsch{\"u}lern und den {\"a}lteren Erwachsenen positiv auf die {\"U}berwachungsleistung aus. Die eher gering ausgepr{\"a}gten Alterseffekte weisen darauf hin, dass die einzelnen Kontextfaktoren {\"u}ber die Lebensspanne hinweg einen vergleichbaren Einfluss zu haben scheinen. Hinsichtlich sequenzieller Zusammenh{\"a}nge zwischen {\"U}berwachungs- und Steuerungsprozessen (hier operationalisiert durch JOLs und die selbst gesteuerte Lernzeiteinteilung) zeigte sich, dass die Teilnehmer aller Altersgruppen in der Lage waren, sowohl Informationen aus den JOLs f{\"u}r die Anpassung der Lernzeit (Monitoring-affects-control-Modell) als auch - in etwas geringerem Ausmaß - Informationen aus der Lernzeit f{\"u}r die Anpassung der JOLs zu nutzen (Control-affects-monitoring-Modell). Der simultane Wechsel zwischen beiden Modellen stellt einen deutlich komplexeren Vorgang dar und konnte deshalb vor allem bei den Jugendlichen und den {\"a}lteren Erwachsenen nachgewiesen werden. Insgesamt gesehen belegen die Ergebnisse der sechs Experimente, dass metakognitive {\"U}berwachungsf{\"a}higkeiten bereits recht fr{\"u}h, d.h. im mittleren Grundschulalter, gut ausgepr{\"a}gt sind und auch bei {\"a}lteren Erwachsenen noch lange auf gutem Niveau erhalten bleiben. Lediglich der flexible Wechsel zwischen {\"U}berwachungs- und Kontrollprozessen scheint in diesen beiden Altersgruppen noch Schwierigkeiten zu bereiten. Die {\"a}hnliche Wirkweise der Kontextfaktoren in den einzelnen Altersgruppen weist auf vergleichbare zugrunde liegende Prozesse hin. Die grunds{\"a}tzlich guten metakognitiven Leistungen bei Kindern und {\"a}lteren Erwachsenen sollten demnach genutzt werden, um Ged{\"a}chtnisprozesse insbesondere in diesen Altersgruppen zu f{\"o}rdern.},
  subject      = {Metakognition},
  language  = {de}
}
@phdthesis{Beinicke2017,
  author    = {Beinicke, Andrea},
  title     = {Career Construction Across the Life Span: Career Choice and Career Development},
  url       = {http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:bvb:20-opus-117447},
  school      = {Universit{\"a}t W{\"u}rzburg},
  year      = {2017},
  abstract  = {This dissertation contributes to deepen our understanding of constructs that play a key role in individuals' vocational career construction. In this regard, many previous studies have focused exclusively on a specific phase of an individual's career. Yet, modern societies require continuous investments in one's career to adapt to changing Environments throughout the life span. Consequently, this dissertation takes a broad approach to capture a wide spectrum of career construction processes. According to Super's (1990) developmental stage framework, individuals have to manage vocational developmental tasks corresponding to each of the developmental life stages in order to be career mature across the life span. As the two stages exploration and maintenance set the stage for individuals' future career pathways, they are especially important in individuals' vocational career construction. Therefore, both of them are addressed in this dissertation. By answering open research questions relevant to career choice in early career stages and to career development in later career stages, this dissertation contributes to the overarching goal of shedding more light on constructs relevant to individuals' vocational career construction processes across the life span. Beyond the results presented within each study's horizon, this dissertation aimed at offering practical guidance to career counselors, trainees, and training and development (T\&D) professionals. Career counselors and T\&D professionals are involved in guiding vocational career construction processes of individuals across the life span. Thus, on the one hand, this dissertation supports career counselors' work so that they can help deliberating individuals make optimal and effective career choices. On the other hand, this dissertation facilitates T\&D professionals' work so that they can effectively design and evaluate e-learning and classroom trainings in corporate educational settings. Identifying individuals' vocational interests combined with cognitive abilities through adequate test measures and maximizing success of learning and success of transfer through fostering evidence-based transfer support actions will help individuals adapt quickly to the changing nature of work environments in the 21st century and to continue to successfully construct careers across the life span.},
  subject      = {Karriere},
  language  = {en}
}
@phdthesis{Jaeger2018,
  author    = {J{\"a}ger, Dana},
  title     = {Zur p{\"a}dagogischen Legitimation des W{\"u}rzburger Trainingsprogrammes H{\"o}ren, lauschen, lernen: Trainingseffekte und Trainereffekte},
  url       = {http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:bvb:20-opus-174051},
  school      = {Universit{\"a}t W{\"u}rzburg},
  year      = {2018},
  abstract  = {Programmans{\"a}tze und deren Einsatz in vorschulisch, schulisch und außerschulisch bildenden Kontexten erfreuen sich der zunehmenden Beliebtheit. Ein breites und nicht nachlassendes Interesse in Forschung und Praxis kommt insbesondere vorschulischen Trainingskonzepten zuteil, denen das Potenzial zugesprochen wird, sp{\"a}ter auftretenden Schwierigkeiten beim Erwerb der Schriftsprache wirksam vorzubeugen. Das W{\"u}rzburger Trainingsprogramm »H{\"o}ren, lauschen, lernen« stellt einen konzeptionell auf schriftspracherwerbstheoretischen Annahmen fundierten und mit mehreren evaluierenden Studien erprobten Trainingsansatz dar. Dieser bezweckt, Kindern den Erwerb des Lesens und Schreibens zu erleichtern. Dem Anspruch, sp{\"a}teren Lese-Rechtschreibschwierigkeiten effektiv vorzubeugen, unterliegt die vorschulische F{\"o}rderung bereichsspezifischer Kompetenzen des Schriftspracherwerbs, insbesondere der Kompetenz phonologische Bewusstheit. Die F{\"o}rderung wird optimal ausgesch{\"o}pft, sofern Empfehlungen einer qualitativen Implementierung umgesetzt werden, die als Manualtreue, Durchf{\"u}hrungsintensit{\"a}t, Programmdifferenzierung, Programmkomplexit{\"a}t, Implementierungsstrategien, Vermittlungsqualit{\"a}t und Teilnehmerreaktion spezifiziert sind. Zunehmend diskutiert sind in der Trainingsforschung, neben der theoretischen Fundierung und dem zu erbringenden Nachweis an empirischer Evidenz von Programmans{\"a}tzen, Kriterien der Praxistauglichkeit. Daher befasst sich die vorliegende Arbeit mit der Frage der Programmrobustheit gegen{\"u}ber Trainereffekten. Es nahmen 300 Kinder an dem W{\"u}rzburger Trainingsprogramm teil und wurden 64 Kindern gegen{\"u}bergestellt, die dem regul{\"a}ren Kindergartenprogramm folgten. Angeleitet durch das erzieherische Personal fand das 5-monatig andauernde Training innerhalb des Vorschuljahres statt. Die kindliche Entwicklung in den bereichsspezifischen Kompetenzen der phonologischen Bewusstheit und der Graphem-Phonem-Korrespondenz wurde vor und nach der Trainingsmaßnahme sowie zum Schul{\"u}bertritt und in den Kompetenzen des Rechtschreibens und Lesens zum Ende des ersten Schuljahres untersucht. Es ließen sich unmittelbar und langfristig Trainingseffekte des eingesetzten Programmes nachweisen; indessen blieb ein Transfererfolg aus. Der Exploration von Trainereffekten unterlag eine Eruierung der Praxistauglichkeit des Trainingsprogrammes anhand der erfolgten Implementierung durch das anleitende erzieherische Personal. Aus der urspr{\"u}nglich mit 300 Kindern aus 44 involvierten Kinderg{\"a}rten bestehenden Datenbasis wurden drei Subgruppen mit insgesamt 174 Kindern aus 17 Kinderg{\"a}rten identifiziert, bei denen deutliche Diskrepanzen zu unmittelbaren, langfristigen und transferierenden Effekten des Trainingsprogrammes auftraten. Exploriert wurden Unterschiede in der Durchf{\"u}hrung, um R{\"u}ckschl{\"u}sse auf qualitative Aspekte der Programmimplementierung zu ziehen. Die Befunde des Extremgruppenvergleichs deuteten an, dass weniger Aspekte der Manualtreue und Durchf{\"u}hrungsintensit{\"a}t ausschlaggebend f{\"u}r die Programmwirksamkeit waren; vielmehr schien f{\"u}r die Wirksamkeit des Trainingsprogrammes die Implementierung in der Art und Weise, wie die Trainingsinhalte den Kindern durch das erzieherische Personal vermittelt waren, entscheidend zu sein. Befunde zur eruierten Teilnehmerreaktion, die auf differenzielle F{\"o}rdereffekte verweisen, stellten die Trainingswirksamkeit insbesondere f{\"u}r Kinder heraus, bei denen prognostisch ein Risiko unterstellt war, sp{\"a}ter auftretende Schwierigkeiten mit der Schriftsprache zu entwickeln. Ferner zeichnete sich ab, dass neben der Qualit{\"a}t der Programmimplementierung scheinbar auch Unterschiede in der schulischen Instruktionsmethode des Lesens und Schreibens einen nivellierenden Einfluss auf den Transfererfolg des Programmes aus{\"u}bten. Theoretische und praktische Implikationen f{\"u}r den Einsatz des Trainingsprogrammes wurden diskutiert.},
  subject      = {Phonologische Bewusstheit},
  language  = {de}
}
@phdthesis{Tibken2020,
  author    = {Tibken, Catharina Maria},
  title     = {Die Entwicklung phonologischer Bewusstheit im Vorschulalter - Institutionelle Einfl{\"u}sse und wechselseitige Zusammenh{\"a}nge mit phonologischen, fr{\"u}hen schriftsprachlichen und sprachlichen Kompetenzen},
  doi       = {10.25972/OPUS-20805},
  url       = {http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:bvb:20-opus-208056},
  school      = {Universit{\"a}t W{\"u}rzburg},
  year      = {2020},
  abstract  = {Phonologische Bewusstheit stellt die Kompetenz dar, Sprache in kleinere Einheiten wie einzelne Silben und Phoneme untergliedern zu k{\"o}nnen. Sie ist damit eine wichtige Vorl{\"a}uferfertigkeit f{\"u}r den Schriftspracherwerb. Die vorliegende Arbeit untersucht die Entwicklung der phonologischen Bewusstheit w{\"a}hrend des letzten Kindergartenjahres. Zum einen werden die faktorielle Struktur und die Messinvarianz der phonologischen Bewusstheit im Verlauf des letzten Kindergartenjahres analysiert. Als zweiter Aspekt werden die wechselseitigen Zusammenh{\"a}nge der phonologischen Bewusstheit mit weiteren phonologischen, fr{\"u}hen schriftsprachlichen und sprachlichen Kompetenzen im Vorschulalter untersucht. Der dritte Aspekt bezieht sich auf die institutionelle F{\"o}rderung phonologischer Bewusstheit bei Vorschulkindern im Kindergarten. Hier werden die Effekte einer expliziten F{\"o}rderung durch das Trainingsprogramm „H{\"o}ren, lauschen, lernen" (K{\"u}spert \& Schneider, 2018) und einer impliziten F{\"o}rderung im Kindergartenalltag sowie inzidentelle Einfl{\"u}sse durch Erwartungseffekte untersucht. Zur Untersuchung der Fragestellungen wurde ein l{\"a}ngsschnittliches Design mit zwei Messzeitpunkten zu Beginn und Ende des letzten Kindergartenjahres verwendet. Die Stichprobe umfasste 390 Vorschulkinder. F{\"u}r die statistischen Analysen wurden im Wesentlichen Strukturgleichungsmodelle verwendet. Die Ergebnisse zur Struktur der phonologischen Bewusstheit zeigten Schwierigkeiten bei der l{\"a}ngsschnittlichen Abbildung des Konstrukts im Vorschulalter. Da die Tests zur Erfassung der phonologischen Bewusstheit im weiteren Sinne (auf Reim- und Silbenebene) Deckeneffekte aufwiesen und sich im Vorschulalter insbesondere die phonologische Bewusstheit im engeren Sinne (auf Phonemebene) entwickelt, wurde das latente Konstrukt der phonologischen Bewusstheit im Weiteren ausschließlich durch Messverfahren zur Erfassung der phonologischen Bewusstheit im engeren Sinne modelliert. Zudem ließ sich lediglich schwache Messinvarianz etablieren, sodass die Befunde auf einen qualitativen Wandel des Konstrukts w{\"a}hrend des letzten Kindergartenjahres hindeuten. Die Befunde zu Zusammenh{\"a}ngen der phonologischen Bewusstheit mit weiteren phonologischen, fr{\"u}hen schriftsprachlichen und sprachlichen Kompetenzen ergaben komplexe wechselseitige Effekte. Die phonologische Bewusstheit sagte dabei die Entwicklung fr{\"u}her schriftsprachlicher Kompetenzen vorher, w{\"a}hrend sich die Entwicklung der phonologischen Bewusstheit selbst auch durch grammatikalische Kompetenzen erkl{\"a}ren ließ. Bei den Analysen zur F{\"o}rderung der phonologischen Bewusstheit im Vorschulalter war insbesondere die explizite F{\"o}rderung durch „H{\"o}ren, lauschen, lernen" (K{\"u}spert \& Schneider, 2018) effektiv. F{\"u}r die Effektivit{\"a}t des Programms waren zudem die Implementationsbedingungen im Kindergarten relevant. Hier erwies sich vor allem eine vorherige Schulung der Erzieher(innen) als positiv sowie auch eine Abweichung vom Manual in organisatorischer Hinsicht, sodass das Training nicht t{\"a}glich, sondern mehrmals pro Woche in gr{\"o}ßeren Abschnitten stattfand. Auf die implizite F{\"o}rderung der phonologischen Bewusstheit konnte lediglich indirekt {\"u}ber das Wissen der Erzieher(innen) {\"u}ber Sprach- und fr{\"u}he Schriftsprachf{\"o}rderung geschlossen werden. Das Wissen der Erzieher(innen) {\"u}ber die F{\"o}rderung phonologischer Bewusstheit war dabei nicht von Bedeutung f{\"u}r die Kompetenzentwicklung der Kinder. Stattdessen wirkte sich das Wissen {\"u}ber sprachliche F{\"o}rdermaßnahmen, insbesondere bez{\"u}glich Maßnahmen bei Aussprachst{\"o}rungen, g{\"u}nstig auf die Entwicklung der phonologischen Bewusstheit aus. Neben Effekten einer expliziten und impliziten F{\"o}rderung der phonologischen Bewusstheit waren auch inzidentelle Effekte aufgrund der Urteile der Erzieher(innen) {\"u}ber die Kompetenzen der Kinder nachweisbar. Auch hier wirkten sich die Einsch{\"a}tzungen der sprachlichen Kompetenzen in den Bereichen Aussprache, Wortschatz und Grammatik auf die Entwicklung der phonologischen Bewusstheit aus, w{\"a}hrend die Einsch{\"a}tzung der phonologischen Bewusstheit selbst durch die Erzieher(innen) die weitere Entwicklung nicht vorhersagen konnte. Insgesamt sprechen die Befunde f{\"u}r komplexe Zusammenh{\"a}nge der phonologischen Bewusstheit mit weiteren phonologischen, fr{\"u}hen schriftsprachlichen und sprachlichen Kompetenzen, die auch bei der Konzeption von F{\"o}rdermaßnahmen ber{\"u}cksichtigt werden sollten.},
  subject      = {Phonologische Bewusstheit},
  language  = {de}
}
@phdthesis{Lenhart2020,
  author    = {Lenhart, Jan Niklas Peter},
  title     = {Learning Words from Stories: How Method of Story Delivery and Questioning Styles Influence Children's Vocabulary Learning},
  doi       = {10.25972/OPUS-18591},
  url       = {http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:bvb:20-opus-185919},
  school      = {Universit{\"a}t W{\"u}rzburg},
  year      = {2020},
  abstract  = {Sharing stories has become increasingly popular as a means to foster young children's vocabulary development and to target early vocabulary gaps between disadvantaged children and their better-equipped peers. Although, in general, the beneficial effects of story interventions have been demonstrated (Marulis \& Neuman, 2010, 2013), many factors possibly moderating those effects - including method of story delivery as well as questioning style - merit further examination (R. L. Walsh \& Hodge, 2018). The aim of the present doctoral thesis was to test predictions from different theories on methods of story delivery and questioning styles regarding their influence on children's vocabulary learning from listening to stories. Method of story delivery refers to the general way of how stories can be conveyed, with reading aloud and free-telling of stories (i.e., the narrator telling stories without reading from text) representing different approaches that are assumed to differ regarding narrator behavior and linguistic complexity. Questioning styles refer to different combinations of questions' cognitive demand level (low vs. high vs. scaffolding-like increasing from low to high) and/or placement (within the story vs. after the story) during story sessions. In the present doctoral thesis, the first two studies (Studies 1 and 2) compared reading aloud and free-telling of stories as different methods of story delivery. Study 1 consisted of two experiments utilizing a within-subjects design with 3- to 6-year-old preschool children (Nexperiment1 = 83; Nexperiment2 = 48) listening to stories once either presented read aloud or freely told. Study 2 extended the first study by examining effects on story comprehension and additionally including audiotape versions of both story-delivery methods as experimental conditions, which allowed separating narrator behavior and linguistic complexity. With the second study being conducted as a between-subjects design, 4- to 6-year-old preschool children (N = 60) heard each of the stories twice, but listened only to one type of story delivery. The results of Study 1 indicated that no differences between methods of story delivery regarding word learning and child engagement were observable when narrator behavior in terms of eye contact and gesticulation was similar. However in Study 2, when free-telling was operationalized in a more naturalistic way, marked by higher rates of eye contact and gesticulation, it resulted in better child engagement, greater vocabulary learning, and better story comprehension than reading aloud. In contrast, as indicated by both studies, differences in linguistic complexity had no short-term impact on learning and comprehension. The studies, however, could not isolate the influence of eye contact versus gesture usage and could not distinguish between different types of gestures. The second set of studies (Studies 3 and 4) contrasted the effects of different types of question demand level (low vs. high vs. scaffolding-like increasing from low to high) and placement (within the story vs. after the story) and examined potential interactions with children's cognitive skills. In one-to-one reading sessions (Study 3; N = 86) or small-group reading sessions (Study 4; N = 91) 4- to 6-year-old preschool children heard stories three times marked by different types of question demand level and placement or simply read-aloud without questions. The adult narrators encouraged the children to reflect on and answer questions (Study 1) and to give feedback on other children's comments (Study 2), but in both studies, to ensure fidelity of the experimental conditions, the adult narrators did not provide corrective feedback or elaborate on the children's answers. Results on measures of different facets of word learning indicated that asking questions resulted in better vocabulary learning than simply reading the stories aloud. However, in contrast to proposed hypotheses and across both studies, different types of question demand level and placement did not exert differential effects and they did not interact with children's general vocabulary knowledge or memory skills. Thus, both studies suggest that those two types of questions features have no impact on children's vocabulary learning, if questions are not followed up by narrator feedback and elaborations. However, whether different types of question placement and demand level produce differential learning gains through adult-child discussion following different questioning styles has still to be determined. Taken together, the four studies of the present doctoral thesis underline the central role that adults play for successful story sessions with young children not only for engaging children in the story but also for extending and for correcting their utterances. Although the presented studies extend existing knowledge about methods of story delivery and questioning styles during story sessions, further research needs to examine the impact of questioning styles on word learning through subsequent adult-child discussion and to gain a better understanding of the role of nonverbal narrator behavior during story delivery.},
  subject      = {Sprachf{\"o}rderung},
  language  = {en}
}
@phdthesis{HartliebgebFaust2021,
  author    = {Hartlieb [geb. Faust], Verena},
  title     = {Die Bedeutung der phonologischen Bewusstheit f{\"u}r die Entwicklung mathematischer Kompetenzen bei Kindern mit und ohne Migrationshintergrund : Ergebnisse einer L{\"a}ngsschnittstudie vom Beginn des Vorschuljahres bis zum Ende der ersten Klasse},
  doi       = {10.25972/OPUS-24404},
  url       = {http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:bvb:20-opus-244047},
  school      = {Universit{\"a}t W{\"u}rzburg},
  year      = {2021},
  abstract  = {Die Entwicklung mathematischer Kompetenzen beginnt bereits vor Schuleintritt und wird durch viele Faktoren beeinflusst. In der vorliegenden Arbeit wird prim{\"a}r untersucht, ob die phonologische Bewusstheit als (meta-)sprachliche Kompetenz auch f{\"u}r die fr{\"u}he mathematische Kompetenzentwicklung bedeutsam ist und ob sich bei Kindern mit und ohne Migrationshintergrund vergleichbare Zusammenh{\"a}nge finden lassen. Ein weiterer Schwerpunkt bildet die {\"U}berpr{\"u}fung von differenziellen Effekten von ausgew{\"a}hlten, mathematischen Vorschultrainings sowie eines Trainings der phonologischen Bewusstheit auf die mathematischen Kompetenzen unter Ber{\"u}cksichtigung des Migrationshintergrundes. Die statistischen Analysen basieren auf einer Stichprobe von {\"u}ber 370 Kindern, die im Verlauf der L{\"a}ngsschnittstudie zu vier Messzeitpunkten, jeweils am Beginn und Ende des Vorschul- bzw. ersten Schuljahres, untersucht wurden. Durch Berechnung hierarchischer Regressionsanalysen ließ sich global kein zus{\"a}tzlicher Erkl{\"a}rungsbeitrag der phonologischen Bewusstheit neben den mathematischen Ausgangskompetenzen feststellen. Der Vergleich der beiden Migrationsgruppen ergab keine strukturellen Unterschiede. Die {\"U}berpr{\"u}fung von spezifischen Effekten durch mathematische Vorschulprogramme (Krajewski et al., 2007; Friedrich \& de Galg{\´o}czy, 2004; Preiß, 2004, 2005) und von unspezifischen Effekten durch ein Training der phonologischen Bewusstheit und der Buchstaben-Laut-Zuordnung (K{\"u}spert \& Schneider, 2008; Plume \& Schneider, 2004) auf die mathematischen Kompetenzen lieferte nur vereinzelt positive Effekte, die jedoch bei Ber{\"u}cksichtigung von individuellen und famili{\"a}ren Kontrollvariablen reduziert wurden. Die Generalisierbarkeit der Ergebnisse ist durch die komplexe Datenstruktur verbunden mit kleinen Stichprobengr{\"o}ßen in den jeweiligen Faktorenstufen limitiert. Insgesamt erm{\"o}glicht die vorliegende Arbeit eine differenzierte Betrachtung der mathematischen Kompetenzentwicklung bei Kindern mit und ohne Migrationshintergrund und liefert wichtige Implikationen f{\"u}r Forschung und Praxis.},
  subject      = {Mathematik},
  language  = {de}
}
@phdthesis{Schmitt2022,
  author    = {Schmitt, Nadine J. B.},
  title     = {What is integrity and how do we use it? - Enhancing the validity of integrity by reviewing integrity tests, expanding the nomological network, and reducing faking},
  doi       = {10.25972/OPUS-26046},
  url       = {http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:bvb:20-opus-260468},
  school      = {Universit{\"a}t W{\"u}rzburg},
  year      = {2022},
  abstract  = {This dissertation focuses on the construct and criterion validity of integrity tests and aims to enhance both. To accomplish this goal, three approaches were adopted: First, an overview and systematic comparison of integrity tests was conducted with reference to the construction and application of the tests. Second, the nomological network of integrity tests was expanded with reference to honesty-humility and organizational citizenship behavior at their factor and facet level. Third, two promising methods to reduce faking on integrity tests were tested: the double rating method (Hui, 2001) and the indirect questioning technique. In line with previous research, the results of the overview and comparison of integrity measures confirmed that integrity tests are multidimensional and heterogenous. A clear definition of integrity is urgently needed. The personality trait of honesty-humility and its facets of fairness, and modesty revealed the most significant relationships to integrity. Moreover, organizational citizenship behavior and its facets of altruism, conscientiousness, and sportsmanship were found to significantly relate to integrity. Furthermore, integrity tests were able not only to predict organizational citizenship behavior but also to incrementally predict job performance and organizational citizenship behavior beyond the factor and facet level of the personality traits of conscientiousness and honesty-humility. In contrast to the indirect questioning technique, the double rating method, which includes an other rating and a self rating, was shown to be able to significantly reduce faking on integrity tests in an anonymous survey setting. This dissertation makes an important contribution to better explain the construct and nomological network of integrity, provide a more detailed view on integrity tests and their protection against faking, and expand the predictive and incremental validity of these tests. The implications for future research and practice are further discussed.},
  subject      = {Integrit{\"a}t},
  language  = {en}
}
@phdthesis{Fleischmann2023,
  author    = {Fleischmann, Lorena},
  title     = {Talent Development in Academic Domains: A Follow-Up of Former Junior Students at Julius-Maximilians-Universit{\"a}t W{\"u}rzburg},
  doi       = {10.25972/OPUS-30281},
  url       = {http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:bvb:20-opus-302814},
  school      = {Universit{\"a}t W{\"u}rzburg},
  year      = {2023},
  abstract  = {The field of giftedness and gifted education has long been characterized by internal fragmentation and inconsistent definitions of core concepts (e.g., Ambrose et al., 2010; Coleman, 2006; McBee et al., 2012). It was only in recent years that increased efforts have been made to organize available research findings and thereby bring back greater uniformity to the field of giftedness and gifted education. For example, Preckel et al.'s (2020) Talent Development in Achievement Domains (TAD) framework integrates theoretical perspectives and empirical knowledge from different parts of the field. It is general in concept and can be applied to a wide range of achievement domains. By specifically focusing on measurable psychological constructs as well as their relevance at different stages of the talent development process, Preckel et al.'s (2020) TAD framework is well suited as a starting point for generating more domain-specific talent development models. The present thesis represents one of the first attempts to empirically test the validity of Preckel et al.'s (2020) TAD framework in academic domains using longitudinal data. The longitudinal data came from a sample of former junior students at Julius-Maximilians-Universit{\"a}t (JMU) W{\"u}rzburg who showed high academic achievement potential. There were two related research issues: Research Issue 1 first aimed to document in detail how the educational trajectories of former junior students unfold in the years following their Abitur. To this end, a follow-up was conducted among 208 young adults who had participated in the junior study program at JMU W{\"u}rzburg between the winter semester of 2004/2005 and the summer semester of 2011. The design of the follow-up questionnaire was based on a series of research questions that had emerged from the relevant literature on junior study programs in Germany. The follow-up ran from October 2019 to February 2020. The data were analyzed descriptively and documented as a detailed report. The results of Research Issue 1 revealed that the former junior students continued to be academically (and later professionally) successful long after their school years. For example, at the time of the follow-up, almost all former junior students had earned a bachelor's and a master's degree, most often with notable academic successes (e.g., scholarships, awards/prizes). In addition, more than half of those who responded had begun or already completed a doctoral degree, also recording special academic accomplishments (e.g., scientific publications, scholarships). A significant proportion of the former junior students had already entered the workforce at the time of their response. A look at their current professional situation revealed an above-average expression of success indicators (e.g., income, professional status). The clear majority of the former junior students reported that, even in retrospect, they would choose to take part in the junior study program at JMU W{\"u}rzburg again. Research Issue 2 aimed to determine the extent to which the structure of Preckel et al.'s (2020) TAD framework could be empirically validated in academic domains. The educational trajectories of 84 former junior students at JMU W{\"u}rzburg who had chosen a subject from the same subject field in their regular studies as in their junior studies served as the data basis. The educational trajectories were compiled from the former junior students' follow-up data and from their data on the selection process for the junior study program at JMU W{\"u}rzburg. Combining the structural assumptions of Preckel et al.'s (2020) TAD framework with relevant insights from individual academic disciplines made it possible to derive hypotheses regarding potential predictors and indicators of the talent development stages aptitude, competence, and expertise in academic domains. Structural equation models were used for data analysis. The results of Research Issue 2 suggested that the talent development stages aptitude, competence, and expertise, while being predictive of each other in their chronological order, could be satisfactorily modeled using framework-compliant indicators in academic domains. In comparison, the talent development stage transformational achievement could not (yet) be modeled based on the longitudinal data. Among the hypothesized predictors, former junior students' investigative interests and their metacognitive abilities reliably determined the talent development stages competence and expertise, whereas the remaining predictors did not make significant contributions. Taken together, the results of the present thesis suggest that the validity of Preckel et al.'s (2020) TAD framework can only be partially confirmed in academic domains. Unlike the postulated indicators, the predictors in Preckel et al.'s (2020) TAD framework do not seem to be easily generalizable to academic domains but to be highly specific with regard to the talent domain under consideration. Therefore, a natural progression of the present thesis would be to examine the structure of Preckel et al.'s (2020) TAD framework at the subordinate level of subject fields or even at the level of individual academic disciplines, for example.},
  subject      = {Hochbegabung},
  language  = {en}
}