TY  - THES
A1  - Hauck, Florian
T1  - Schillers Denkbilder. Die Kunst in den ästhetischen Schriften
T1  - Schiller's notions. The art in his aesthetic works
N2  - Schillers Ausbildung ist von der zeitgenössischen Popularphilosophie, besonders der Anthropologie geprägt. Er entwickelt Denkfiguren, die er ein Leben lang beibehält und die sein Schreiben in jeder Hinsicht prägen. Das wirkt sich auch in seinem Umgang mit der bildenden Kunst aus, der deutlich komplexer ist als gemeinhin angenommen. Schillers Zugriff auf die bildende Kunst ist für den deutschen Klassizismus einzigartig, wie sich bereits in seiner frühesten Schrift zeigt, die sich mit ihr befasst, dem Brief eines reisenden Dänen. Damit er sich mit der Kunst befassen kann, muss sie als Kunstwerk depotenziert werden und zur Verfügungsmasse im argumentativen Zusammenhang werden. Besonders im Brief zeigt sich, dass Schiller keineswegs ein Winckelmannepigone ist, sondern sehr exakt das Sprachmaterial aufnimmt, das Winckelmann in seiner Geschichte der Kunst des Altertums vorgibt, und ein einer Weise frei damit umgeht, wie es der angeblich Nachgeahmte nicht intendiert hatte. Damit aber verwandelt sich Schiller auf seine eigene Weise die ›Kunstwerke‹ an, wie sie nur von ihm so gesehen werden konnten. Darüber hinaus lässt sich dieser Schillersche Eigensinn in der Behandlung bildender Kunst ebenfalls in den ästhetischen Schriften der 1790er Jahre verfolgen. Es handelt sich dabei nicht mehr um Werke, in deren Zentrum die Kunst steht; aber an entscheidenden Stellen kommt Schiller immer wieder auf Werke der bildenden Kunst zu sprechen. Dabei ist es in der Ästhetischen Erziehung auffälligerweise ein Frauenporträt, welches zum Signum der Argumentation wird. – Daraus ergibt sich eine Parallele zu Goethes Unterhaltungen deutscher Ausgewanderten, worin ebenfalls das Weibliche zum bestimmenden Prinzip wird. – Es ist aber vor allem Schillers jahrelange Beschäftigung mit dem Erhabenen und Laokoon, die seine Phase der ästhetischen Schriften durchziehen. Es hierbei der besondere Zugriff Schillers auf die Kunst, die signifikant ist, da er stets anders über Laokoon schreibt, als es die anderen Klassizisten der Zeit tun. Auf diese Weise zeigt sich, dass Schiller einen eigenen anthropologisch-philosophischen Zugang zur bildenden Kunst hat und nicht einfach vorgegebene Schriften über sie rezipiert und dass dieser Zugang vergleichbar seinem Denken über alles Schreiben hinweg, seien es Gedichte, Dramen oder historische Schriften, den Mensch und seine Doppelnatur in den Mittelpunkt stellt.
N2  - Schiller’s education is informed by contemporary popular philosophy, especially the anthropology. He develops figures of thinking which he maintains for his entire life and which influences his writing in every step. This has an effect on his dealings with visual arts, too, that is more complex than supposed to. Schiller’s access to visual arts is unique to the German classicism, shown first in his early work that approaches it, the Brief eines reisenden Dänen. For dealing with visual arts it is necessary to disempower the masterpiece and to provide it as term at disposal for his patterns of argument. Especially in the Brief you can see Schiller is not an epigone of Winckelmann, but he very exactly assimilates the words by Winckelmann in his Geschichte der Kunst des Altertums and freely handles in such way, Winckelmann had never aimed at. So Schiller adopts the masterpieces in his own way, and they could only seen this way by him. Furthermore Schiller’s pertinacity in dealing with visual arts you can persue in his aesthetic works during the 1790ies. In this works centers no longer the masterpieces, but at critical passages Schiller writes regularly about works of art. In the Ästhetische Erziehung it is noticeably a portrait of a woman which is the signum of argumentation. – And there is a parallel to Goethe’s Unterhaltungen deutscher Ausgewanderten, in which the womenkind is the defining concept. – It is especially Schiller’s occupation with the sublime and Laocoon, that permeates his aesthetic writing. It is Schiller’s extraordinary dealing with visual arts and masterpieces, because he writes about Laocoon in different manner than the other contemporary classicists. So you can see his own anthropological-philosophical access to visual arts and that he not only adapts encountered works. This access is similar to his life-long thinking in all writings, poems, tragedies or historical works, which centers man and his double nature.
N2  - Bekanntlich erhält Friedrich Schiller während seiner Zeit in der Hohen Karlsschule eine grundlegende philosophisch-anthropologische Ausbildung. In dieser steht der Mensch in seiner Doppelnatur als physisches und geistig-seelisches Wesen im Zentrum. Das Denken in diesen oppositionellen Kategorien wird Schiller ein Leben lang beibehalten, es organisiert selbst sein Schreiben. Also auch dasjenige über die bildende Kunst, welches hierdurch ein eigenes Gewicht bekommt sowie eine Gestalt, die spezifisch für ihn ist: Es ist die Kunst, die am Übergang von Versinnlichung und Versprachlichung eines Arguments zu finden ist und damit zu einem Signum der ästhetischen Schriften der 1790er Jahre wird.
KW  - Schiller, Friedrich: Ästhetische Schriften I
KW  - Kunst <Motiv>
KW  - Bildende Kunst
KW  - Das Erhabene
KW  - Brief eines reisenden Dänen
KW  - Kunstwerk
KW  - Laokoon
KW  - Philosophische Anthropologie
KW  - Schiller, Friedrich
KW  - Ästhetik
Y1  - 2020
U6  - http://nbn-resolving.de/urn/resolver.pl?urn:nbn:de:bvb:20-opus-207254
SN  - 978-3-95826-142-6
SN  - 978-3-95826-143-3
N1  - Parallel erschienen als Druckausgabe in Würzburg University Press, 978-3-95826-142-6, 27,80 EUR.
PB  - Würzburg University Press
CY  - Würzburg
ET  - 1. Auflage
ER  - 
TY  - THES
A1  - Klocke, Stefanie
T1  - Untersuchung zur dentalen Ästhetik
T1  - Dental esthetic survey
N2  - Ziel der vorliegenden Arbeit ist die Überprüfung der Hypothese, nach der Laien, Zahnärzte und Kieferorthopäden eine unterschiedliche Wahrnehmung für Ästhetik und damit für Veränderungen im dentogingivalen Bereich haben. Zudem soll untersucht werden, ob die drei befragten Gruppen unterschiedliche Endscheidungen bei der Frage nach einer Behandlungsindikation treffen und ob symmetrische und asymmetrische Veränderungen gleichermaßen erkannt werden. Zu diesem Zweck wurden elf, die dentale Ästhetik betreffende, Veränderungen an einer Portraitaufnahme am Computer simuliert und ein Bilderkatalog gedruckt. Folgende ästhetische Diskrepanzen wurden in vier, sich linear steigernden Abstufungen photorealistisch bearbeitet: Verlängerung Zahn 21, Verfärbter Zahn 21, Abrasionen im Oberkiefer, Diastema mediale, Oberkieferzähne dunkler, Oberkieferzähne heller, Okklusionsebene hängend, interdentale schwarze Dreiecke, frontaler Engstand, Mittellinienabweichung und Frontzahn gekippt. Die Bilderkataloge wurden zusammen mit einem Fragebogen je 50 Laien, Zahnärzten und Kieferorthopäden vorgelegt, die Ergebnisse statistisch ausgewertet und mithilfe des Kruskal-Wallis-Tests und des x2-Tests auf signifikante Unterschiede bei den Antworten geprüft. Die Ergebnisse dieser Untersuchung belegen, dass zwischen Laien, Zahnärzten und Kieferorthopäden bei den einzelnen Veränderungen teilweise statistisch signifikante Unterschiede sowohl beim Erkennen und Einschätzen von dentalen ästhetischen Diskrepanzen als auch bei den sich dadurch ergebenden Behandlungsindikationen bestehen. Die Simulation eines dunkel verfärbten Frontzahns ruft die höchste Behandlungsquote von 92% hervor, gefolgt von der Darstellung schwarzer Dreiecke (82%), Verlängerung eines Frontzahns (77%) und Diastema mediale (74%). Die niedrigste Behandlungsquote von 32% wurde für Mittellinienabweichung festgestellt. Kieferorthopäden schätzen ästhetisch negativ wirkende Veränderungen am höchsten ein und sehen verhältnismäßig oft eine Behandlungsindikation. Zahnärzte sind im Vergleich dazu in ihrer Einschätzung einer negativen Veränderung und einer positiven Behandlungsindikation etwas weniger kritisch und sind im Vergleich zu den Kieferorthopäden etwas zurückhaltender. Laien hingegen reagieren bei der Bewertung auf ästhetischen Diskrepanzen und vor allem bei der Frage nach einer positiven Behandlungsindikation deutlich schwächer. Die Ergebnisse sollen verdeutlichen, dass nicht alle negativen Veränderungen schon bei kleinster Ausprägung im Namen der Ästhetik korrigiert werden müssen. Einige negative Veränderungen im dentogingivalen Bereich fallen Laien kaum auf und somit besteht keine Behandlungsnotwendigkeit. Die negativen Auswirkungen von asymmetrischen Veränderungen und das Vorliegen von Dunkelräumen werden sowohl von Fachleuten als auch von Laien gut erkannt und führen zu einer großen Behandlungswilligkeit. Symmetrische Diskrepanzen erfordern eine stärkere Ausprägung, bevor die Entscheidung für eine Behandlung getroffen wird.
N2  - ...
KW  - Ästhetik
KW  - Ästhetische Wahrnehmung
KW  - Frontzahn
KW  - dentale Ästhetik
KW  - dental esthetic
Y1  - 2007
U6  - http://nbn-resolving.de/urn/resolver.pl?urn:nbn:de:bvb:20-opus-25234
ER  - 
TY  - THES
A1  - Uphoff, Ina Katharina
T1  - Der künstlerische Schulwandschmuck im Spannungsfeld von Kunst und Pädagogik
T1  - The aesthetic wallcharts between art and education
N2  - Der künstlerische Wandschmuck stellt eine besondere Form des Schulwandbildes dar, da in ihm die belehrende Funktion zugunsten einer künstlerisch-raumgestaltenden zurücktritt. So definierte sich der Schulwandschmuck als ein Werk der Kunst, dessen ästhetisches Element - unter der Maxime "Kunst ins Volk, Kunst in die Schulen" - im Zuge der Kunsterziehungsbewegung um 1900 eine besondere Bedeutung gewann. Mit den vorrangigen Zielen, dem Schulraum eine eigene, pädagogisch-künstlerische Atmosphäre zu verleihen, die ästhetische Genußfähigkeit der Schüler zu fördern und die kulturelle Erneuerung des Volkes aus dem Geiste der Kunst voranzutreiben, wurde der künstlerische Wandschmuck zu einem zentralen Element der kunstpädagogischen Aspirationen. D. h.: Gesteigert zur "Bilderschmuckbewegung" sollte über die Ausschmückung der Schulen und die damit verbundene Geschmacksbildung zugleich veredelnd und erhebend am Volksganzen gearbeitet werden. Geleitet von diesen Hoffnungen begannen Anfang des 20. Jahrhunderts unterschiedliche Verlagshäuser künstlerischen Wandschmuck "für Schule und Haus" zu produzieren. Diese Aktivitäten wurden angeregt und forciert durch den 1. Kunsterziehungstag 1901, auf dem den künstlerischen Bildern ein eigener Tagesordnungspunkt gewidmet wurde und durch den die Schmuckbilder ihre kunstpädagogische Legitimation erhielten. Neben der Rekonstruktion der "Bilderschmuckbewegung" innerhalb des reformpädagogischen Aufbruchs am Ende des 19. Jahrhunderts geht es um eine kritische Analyse des pädagogisch-kunsterzieherischen Anspruchs. Diese Analyse bezieht sich einerseits auf den eingeschränkten Kunstbegriff und andererseits auf die Tendenz, den künstlerischen Anspruch der Erziehungsabsicht unterzuordnen. Es spricht vieles dafür, daß die Absicht der Ästhetisierung der Unterrichtsräume einer Pädagogisierung des Raumes wich. Denn die Kunst der Schule hatte, angesichts der sich wandelnden Verhältnisse, nicht nur einem dauerhaften und "gesunden" Stil zu gehorchen - innovative und progressive Stilrichtungen standen damit außer Konkurrenz. Sie sollte zudem pädagogische Leitziele und Idealvorstellungen - mit deutsch-nationaler Ausrichtung - zum Ausdruck bringen; und auch didaktische Anforderungen traten hinzu: Verständlichkeit, Einfachheit und Klarheit wurden zu ästhetischen Normen, die das künstlerische Bild bestimmten sollten. Über die Rekonstruktion und kritische Analyse hinaus wird abschließend die systematische Frage aufgeworfen, ob Kunst in der Schule notwendig pädagogisiert oder sogar "diszipliniert" werden muß, um Lehr- und Lernprozesse und erzieherisches Handeln nicht der "Exterritorialität" des Ästhetischen (Mollenhauer) zu überlassen.
N2  - The aesthetic wallcharts are a special type of the school-wallcharts because of the fact that these charts do have a decorative function. The aesthetic wallcharts were defined as works of art, the aesthetic element of which got a special meaning in connection with the "Kunsterziehungsbewegung" around 1900. At that time the maxim was: Art for the people, art in the schools. The superior aims were to give the schoolrooms a pedagogical and aesthetic atmosphere, to promote the pupils´ ability to enjoy art and to help the nation to achieve a cultural renewal by the spirit of art. This means that the "Bilderschmuckbewegung" was not just a process to decorate schoolrooms, but to ennoble the German nation. Led by these expectations at the beginning of the 20th century several publishing houses started to produce aesthetic wallcharts "for school and house". These activities were advanced by the first "Kunsterziehungstag" 1901. The aesthetic wallcharts got their own legitimation. Besides the reconstruction of the German "Bilderschmuckbewegung", as part of the New Education at the end of the 19th century, the paper contains a critical analysis of the aesthetic and educational claim. This analysis is concentrated first on the restricted idea of art and secondly on the tendency to suppress the aesthetic claim for the benefit of the educational claim. There are several indications to the fact that the intention to decorate the schoolrooms changed into the intention to give the schoolrooms an educational touch, because art in the school was connected with pedagogic and national aims - innovative and progressive styles were refused. Besides, the aesthetic wallcharts got a didactic funktion, so that they could be understood easily. Finaly there is the systematic question if it is necessary to discipline art in school in order to avoid that teaching and education are prejudiced by the "Exterritorialität" of the aesthetic (Mollenhauer).
KW  - Deutschland
KW  - Schulbau
KW  - Lithographie
KW  - Wandschmuck
KW  - Kunsterziehung
KW  - Geschichte 1897-1914
KW  - Reformpädagogik
KW  - Kunsterziehung
KW  - Wandbilder
KW  - Ästhetik
KW  - Schule
KW  - New Education
KW  - Art Education
KW  - wallcharts
KW  - aesthetic
KW  - school
Y1  - 2002
U6  - http://nbn-resolving.de/urn/resolver.pl?urn:nbn:de:bvb:20-opus-2887
ER  -