TY - THES A1 - Hofmann, Deborah T1 - Ressourcenbezogene Lernstrategien von Schüler:innen während des Covid-19 bedingten Fernunterrichts. T1 - Pupils´ resource management strategies while distance learning during the Covid-19 pandemic – an empirical study of the moderation of internal resource-based learning strategies and external resource management strategies and the correlation between stress and success of distance learning BT - Eine empirisch-quantitative Studie über ressourcenbezogene Lernstrategien als Moderatoren des Zusammenhangs zwischen Stresserleben und Lernerfolg N2 - Die vorliegende Studie befasst sich mit internen bzw. externen ressourcenbezogenen Lernstrategien als Moderatoren zwischen Stresserleben und Lernerfolg während des durch die Covid-19-Pandemie bedingten Fernunterrichts im Jahr 2020. Theoretisch wird angenommen, dass interne ressourcenbezogene Lernstrategien (intrinsische und extrinsische Motivation, Zeitmanagement und Aufmerksamkeit) bzw. externe ressourcenbezogene Lernstrategien (Lernumgebung, nicht-personale Hilfen und personale Hilfen) den negativen Zusammenhang zwischen Stresserleben und Lernerfolg während des durch Covid-19 bedingten Fernunterrichts moderieren. Die Ergebnisse der moderierten Regressionsanalysen bei N = 96 Schüler:innen sind nicht signifikant. Folgerungen der Befunde werden diskutiert. N2 - Pupils´ resource management strategies while distance learning during the Covid-19 pandemic – an empirical study of the moderation of internal resource-based learning strategies and external resource management strategies and the correlation between stress and success of distance learning. The present study examines the moderation of pupils´ internal resource-based learning strategies and external resource-based learning strategies on the negative correlation between stress and success of distance learning during the Covid-19 pandemic-related school closings. The question is discussed on the theoretical basis of the transactional stress model (Lazarus, 1966) and the regulation of the self (Boekaerts, 1999). These suggest that internal resource management strategies (intrinsic and extrinsic motivation, time management and self-regulation of attention) and external resource management strategies (learning environment, non-personal help-seeking and personal help-seeking) moderate the negative correlation between stress and success of distance learning during the Covid-19 pandemic. Results of moderated regressions analysis from N = 96 pupils reveal no significance. Implications of these results are discussed. T3 - Schriftenreihe Empirische Bildungsforschung - 39 KW - Covid-19 KW - Covid-19 Pandemie KW - Pandemie KW - Fernunterricht KW - Lerntechnik KW - Lernerfolg KW - Fernunterricht KW - Schüler:innen-Befragung KW - ressourcenbezogene Lernstrategien KW - Lernerfolg KW - Covid-19 pandemic KW - distance learning KW - resourcebased learning strategies KW - learning success Y1 - 2023 U6 - http://nbn-resolving.de/urn/resolver.pl?urn:nbn:de:bvb:20-opus-327272 SN - 978-3-945459-47-8 SN - 1867-9994 ER - TY - THES A1 - Finkenberg, Frank T1 - Flipped Classroom im Physikunterricht T1 - Flipped Classroom in Physics Education N2 - In der Unterrichtsmethode Flipped Classroom sind schulische und häusliche Aktivitäten vertauscht. Instruktionale Elemente werden in online verfügbare Lernvideos ausgelagert, welche die Schüler als häusliche Vorbereitung ansehen. Im Unterricht stehen dann schülerzentrierte Tätigkeiten im Vordergrund, in denen die Schüler ihr Wissen anwenden und vertiefen können. Durch die Auslagerung von Inputphasen wandelt sich die Rolle des Lehrers vom Instructor zum Lernbegleiter. Die vorliegende quasi-experimentelle Studie im Pre-/Postdesign mit Kontrollgruppe untersuchte die Wirkungen des Flipped Classroom in Physikkursen der Oberstufe (Grundkursniveau) an zwei deutschen Gymnasien mit N = 151 Schülerinnen und Schülern. Acht Physikkurse der 11. Jahrgangsstufe nahmen an der Studie teil, die sich über einen Zeitraum von zwei Schuljahren erstreckte (2015/16 und 2016/17). Vier der fünf teilnehmenden Lehrkräfte unterrichteten sowohl einen Kontroll- als auch einen Treatmentkurs. Sämtliche Lernvideos wurden von den Lehrkräften selbst erstellt. Dabei integrierten sie reale Experimente, um dem Anspruch physikauthentischen Unterrichts gerecht zu werden. Die Forschungsfragen richteten sich sowohl auf die Leistung in einem Fachwissenstest als auch auf affektive Lernmerkmale wie die Motivation, das Interesse und das Selbstkonzept. Zusätzlich wurden die wahrgenommene Lehrerunterstützung und das Hausaufgabenverhalten untersucht. Die Anwendung von Flipped Classroom im Physikunterricht zeigte größtenteils positive Effekte. Die Schülerinnen und Schüler im Flipped Classroom hatten einen höheren kognitiven Lernzuwachs und ein besseres Selbstkonzept als ihre Mitschüler, die traditionell unterrichtet wurden. Das Leistungsniveau und das Geschlecht der Schülerinnen und Schüler hatten dabei keinen Einfluss auf diese Effekte. Während die Motivation, sich mit Physik zu beschäftigen, in der Kontrollgruppe sank, blieb sie in der Treatmentgruppe auf konstantem Niveau. Bei genauerem Blick zeigte sich, dass die Motivation bei Schülerinnen im Flipped Classroom anstieg, bei Schülerinnen im traditionellen Unterricht jedoch abnahm. Das Interesse am Unterrichtsfach Physik wurde in beiden Gruppen geringer. Sowohl die wahrgenommene Lehrerunterstützung als auch die Hausaufgabendauer blieben in beiden Gruppen zwischen Pre- und Posttest unverändert. Die Hausaufgabendisziplin war im Flipped Classroom jedoch deutlich höher, was zeigt, dass die Schülerinnen und Schüler eher bereit waren, sich instruktionale Lernvideos anzusehen als klassische Hausaufgaben zu bearbeiten. N2 - Flipped Classroom inverts traditional teaching methods by delivering direct instruction in online learning videos. The students watch the videos at home so that class time is freed up for student centered and collaborative activities that allow a deeper exploration of the con-tent. By outsourcing lectures, the role of the teacher shifts from instructing to coaching the students. The quasi-experimental pre/post-study with control group examined the effects of flipped classroom applied to basic physics courses at two German secondary schools with N = 151 students in a three-months-treatment. Eight 11th grade physics courses took part in the study that was conducted in the school years 2015/16 and 2016/17. Four of five teachers in-volved in the study taught both control and treatment courses. All videos were produced by the teachers and incorporated real experiments to ensure an authentic physics education experience. The research questions focused on the performance in a content knowledge test as well as non-cognitive attitudes such as motivation, interest and self-concept. In addition, perceived teacher support and homework habits were also evaluated. Applying flipped classroom in physics school education showed largely positive results. The students in flipped classroom had a higher gain in cognitive learning and a better self-concept than those in a traditional classroom setting. Physics aptitude as well as gender did not moderate these effects. Whereas the motivation to engage in physics declined in the control group, it remained unchanged in the treatment group. In particular, female students in flipped classroom developed a higher motivation to engage in physics than their female peers who lost motivation in the traditional classroom. The interest in physics as a school subject decreased in both groups. The perceived teacher support and the average length of homework stayed the same in both groups between pre- and post-test. However, the homework discipline was considerably higher in flipped classroom which showed that stu-dents were more likely to watch instructional videos than do traditional homework. KW - Physikunterricht KW - Lernvideos KW - active learning KW - Integriertes Lernen KW - Vergleichsstudie KW - Schüleraktivierung KW - explanatory videos KW - comparative study KW - performance KW - motivation KW - Lernerfolg KW - Kooperatives Lernen KW - E-Learning KW - Aktivierung KW - Motivation KW - Interesse Y1 - 2018 U6 - http://nbn-resolving.de/urn/resolver.pl?urn:nbn:de:bvb:20-opus-164146 ER - TY - THES A1 - Münchow, Hannes T1 - I feel, therefore I learn – Effectiveness of affect induction interventions and possible covariates on learning outcomes T1 - I feel, therefore I learn – Effektivität von Affektinduktionsinterventionen und mögliche Kovariaten auf den Lernerfolg N2 - Affective states in the context of learning and achievement can influence the learning process essentially. The impact of affective states can be both directly on the learning performance and indirectly mediated via, for example, motivational processes. Positive activating affect is often associated with increased memory skills as well as advantages in creative problem solving. Negative activating affect on the other hand is regarded to impair learning outcomes because of promoting task-irrelevant thinking. While these relationships were found to be relatively stable in correlation studies, causal relationships have been examined rarely so far. This dissertation aims to investigate the effects of positive and negative affective states in multimedia learning settings and to identify potential moderating factors. Therefore, three experimental empirical studies on university students were conducted. In Experiment 1, N = 57 university students were randomly allocated to either a positive or negative affect induction group. Affects were elicited using short film clips. After a 20-minute learning phase in a hypertext-based multimedia learning environment on “functional neuroanatomy” the learners’ knowledge as well as transfer performance were measured. It was assumed that inducing positive activating affect should enhance learning performance. Eliciting negative activating affect on the other hand should impair learning performance. However, it was found that the induction of negative activating affect prior to the learning phase resulted in slight deteriorations in knowledge. Contrary to the assumptions, inducing positive activating affect before the learning phase did not improve learning performance. Experiment 2 induced positive activating affect directly during learning. To induce affective states during the entire duration of the learning phase, Experiment 2 used an emotional design paradigm. Therefore, N = 111 university students were randomly assigned to learn either in an affect inducing multimedia learning environment (use of warm colours and round shapes) or an affectively neutral counterpart (using shades of grey and angular shapes) on the same topic as in Experiment 1. Again, knowledge as well as transfer performance were measured after learning for 20 minutes. In addition, positive and negative affective states were measured before and after learning. Complex interaction patterns between the treatment and initial affective states were found. Specifically, learners with high levels of positive affect before learning showed better transfer performance when they learned in the affect inducing learning environment. Regarding knowledge, those participants who reported high levels of negative activating affect prior to the learning period performed worse. However, the effect on knowledge did not occur for those students learning in the affect inducing learning environment. For knowledge, the treatment therefore protected against poorer performance due to high levels of negative affective states. Results of Experiment 2 showed that the induction of positive activating affect influenced learning performance positively when taking into account affective states prior to the learning phase. In order to confirm these interaction effects, a conceptual replication of the previous experiment was conducted in Experiment 3. Experiment 3 largely retained the former study design, but changed the learning materials and tests used. Analogous to Experiment 2, N = 145 university students learning for 20 minutes in either an affect inducing or an affectively neutral multimedia learning environment on “eukaryotic cell”. To strengthen the treatment, Experiment 3 also used anthropomorphic design elements to induce affective states next to warm colours and round shapes. Moreover, in order to assess the change in affective states more exactly, an additional measurement of positive and negative affective states after half of the learning time was inserted. Knowledge and transfer were assessed again to measure learning performance. The learners’ memory skills were used as an additional learning outcome. To control the influence of potential confounding variables, the participants’ general and current achievement motivation as well as interest, and emotion regulation skills were measured. Contrary to the assumptions, Experiment 3 could not confirm the interaction effects of Experiment 2. Instead, there was a significant impact of positive activating affect prior to the learning phase on transfer, irrespective of the learners’ group affiliation. This effect was further independent of the control variables that were measured. Nevertheless, the results of Experiment 3 fit into the picture of findings regarding “emotional design” in hypermedia learning settings. To date, the few publications that have used this approach propose heterogeneous results, even when using identical materials and procedures. N2 - Affektiven Zuständen im Lern- und Leistungskontext wird ein wesentlicher Einfluss auf den Lernprozess zugesprochen. Dabei wirken diese sowohl direkt auf die Lernleistung als auch indirekt vermittelt über beispielsweise motivationale Prozesse. Positive aktivierende Affekte stehen dabei oft im Zusammenhang mit erhöhter Gedächtnisleistung und kreativer Problemlösefähigkeit. Negative aktivierende Affekte anderseits werden eher als lernhinderlich angesehen, da sie aufgabenirrelevantes Denken fördern. Während sich diese Zusammenhänge im Rahmen korrelativer Studien als relativ stabil erwiesen haben, sind kausale Beziehungen bislang noch eher selten untersucht. Diese Arbeit hat daher zum Ziel, die Auswirkungen von positiven und negativen aktivierenden affektiven Zuständen beim Lernen mit Hypermedien genauer zu betrachten und mögliche moderierende Einflussfaktoren zu erkennen. Dabei wurden drei experimentelle empirische Studien mit Universitätsstudierenden durchgeführt. In Experiment 1 wurde Studierenden (N = 57) zufällig positiver oder negativer aktivierender Affekt mithilfe von kurzen Filmsequenzen induziert. Nach einer 20-minütigen Lernphase in einer hypertextbasierten multimedialen Lernumgebung zum Thema „Funktionelle Neuroanatomie“ wurden die Verständnis - und Transferleistungen der Studierenden gemessen. Es wurde dabei angenommen, dass sich positiver aktivierender Affekt vor dem Lernen positiv auf die Lernleistung auswirkt, während vor dem Lernen induzierter negativer aktivierender Affekt die entgegengesetzte Wirkung haben sollte. Es zeigte sich, dass die Induktion von negativem aktivierenden Affekt vor dem Lernen zu einer leichten Verschlechterung der Verständnisleistung führte. Entgegen der Vermutungen zeigten Probanden, bei denen positiver aktivierender Affekt vor dem Lernen erzeugt wurde, jedoch keine Verbesserung der Lernleistung. Als mögliche Erklärungsursache hierfür wurde unter anderem angenommen, dass die Affektinduktion vor dem Lernen zwar erfolgreich war, diese Affekte jedoch nicht für die gesamte Dauer der Lernzeit anhielten. In Experiment 2 wurde positiv aktivierender Affekt während der gesamten Lernphase induziert. Dazu wurden N = 111 Universitätsstudierende zufällig einer affektinduzierenden multimedialen Lernumgebung (Verwendung von warmen Farben und runden Formen) oder einem affektneutralen Gegenstück (Verwendung von Grautönen und eckigen Formen) zum Thema „Funktionelle Neuroanatomie“ zugeordnet. Nach einer Lernzeit von 20 Minuten wurden Verständnis- und Transferleistungen gemessen. Es zeigten sich komplexe Interaktionsmuster zwischen dem Treatment und positivem und negativem Affekt vor dem Lernen gefunden: Lernende, die vor dem Lernen stark positiv gestimmt waren, zeigten eine bessere Transferleistung, wenn sie in der affekt-erzeugenden Lernumgebung lernten. Berichteten die Lernenden dagegen hohe Ausprägungen von negativem Affekt vor dem Lernen, so sank ihre Verständnisleistung. Dieser Effekt trat nicht auf, wenn in der affekterzeugenden Lernumgebung gelernt wurde. Für Verständnislernen schützte das Treatment daher vor schlechterer Performanz durch stark ausgeprägten negativen aktivierenden Affekt vor dem Lernen. Die Ergebnisse von Experiment 2 weisen darauf hin, dass die Induktion von positivem aktivierenden Affekt das Lernen positiv beeinflusst, wenn man die Affektausprägungen vor dem Lernen berücksichtigt. In Experiment 3 wurde eine konzeptuelle Replikation des vorangegangenen Experiments durchgeführt. Dazu wurde das Studiendesign größtenteils beibehalten, jedoch die verwendeten Lernmaterialien und Lerntests verändert. Analog zu Experiment 2 lernten N = 145 Studierende für 20 Minuten entweder in einer affekterzeugenden oder einer affektneutralen Lernumgebung zum Thema „Eukaryotische Zellen“. Zu Stärkung des Treatments wurden in Experiment 3 neben warmen Farben und runden Formen auch anthropomorphe Designelemente zur Induktion von positivem aktivierenden Affekt verwendet. Zudem wurde eine zusätzliche Messung des positiven und negativen Affektes nach der Hälfte der Lernzeit eingefügt, um die Veränderung des affektiven Erlebens während des Lernens differenzierter zu erfassen. Als Maße für die Lernleistung wurden erneut Verständnis und Transfer sowie die Gedächtnisleistung erhoben. Um den Einfluss potentieller konfundierender Variablen zu kontrollieren wurden zudem die generelle und aktuelle Leistungsmotivation, das Interesse sowie die Emotionsregulation gemessen. Entgegen der Erwartungen, konnte Experiment 3 die Interaktionseffekte aus Experiment 2 nicht bestätigen. Stattdessen zeigte sich ein signifikanter Einfluss des positiven aktivierenden Affektes vor dem Lernen auf die Transferleistung, unabhängig von der Gruppenzugehörigkeit des Lernenden. Dieser Effekt war unabhängig von den erhobenen Kontrollvariablen. Dennoch passen die Ergebnisse in das heterogene Befundmuster, welches sich durch die wenigen experimentellen Studien zu „emotional design“ beim Lernen abzeichnet. KW - Affekt KW - Leistungsmotivation KW - Lernerfolg KW - emotional design KW - positive and negative affect KW - learning outcomes KW - achievement motivation Y1 - 2016 U6 - http://nbn-resolving.de/urn/resolver.pl?urn:nbn:de:bvb:20-opus-148432 ER - TY - CHAP A1 - Weinert, Franz E. A1 - Helmke, Andreas A1 - Schneider, Wolfgang T1 - Individual differences in learning Performance and in school achievement: Plausible parallels and some unexplained discrepancies N2 - No abstract available. KW - Lernerfolg KW - Schulleistung Y1 - 1990 U6 - http://nbn-resolving.de/urn/resolver.pl?urn:nbn:de:bvb:20-opus-71210 ER -