TY  - THES
A1  - Lenhart, Jan Niklas Peter
T1  - Learning Words from Stories: How Method of Story Delivery and Questioning Styles Influence Children’s Vocabulary Learning
T1  - Worterwerb aus Geschichten: Wie die Methode der Geschichtendarbietung und Fragestile das kindliche Wortlernen beeinflussen
N2  - Sharing stories has become increasingly popular as a means to foster young children’s vocabulary development and to target early vocabulary gaps between disadvantaged children and their better-equipped peers. Although, in general, the beneficial effects of story interventions have been demonstrated (Marulis & Neuman, 2010, 2013), many factors possibly moderating those effects – including method of story delivery as well as questioning style – merit further examination (R. L. Walsh & Hodge, 2018). 
The aim of the present doctoral thesis was to test predictions from different theories on methods of story delivery and questioning styles regarding their influence on children’s vocabulary learning from listening to stories. Method of story delivery refers to the general way of how stories can be conveyed, with reading aloud and free-telling of stories (i.e., the narrator telling stories without reading from text) representing different approaches that are assumed to differ regarding narrator behavior and linguistic complexity. Questioning styles refer to different combinations of questions’ cognitive demand level (low vs. high vs. scaffolding-like increasing from low to high) and/or placement (within the story vs. after the story) during story sessions.
In the present doctoral thesis, the first two studies (Studies 1 and 2) compared reading aloud and free-telling of stories as different methods of story delivery. Study 1 consisted of two experiments utilizing a within-subjects design with 3- to 6-year-old preschool children (Nexperiment1 = 83; Nexperiment2 = 48) listening to stories once either presented read aloud or freely told. Study 2 extended the first study by examining effects on story comprehension and additionally including audiotape versions of both story-delivery methods as experimental conditions, which allowed separating narrator behavior and linguistic complexity. With the second study being conducted as a between-subjects design, 4- to 6-year-old preschool children (N = 60) heard each of the stories twice, but listened only to one type of story delivery. The results of Study 1 indicated that no differences between methods of story delivery regarding word learning and child engagement were observable when narrator behavior in terms of eye contact and gesticulation was similar. However in Study 2, when free-telling was operationalized in a more naturalistic way, marked by higher rates of eye contact and gesticulation, it resulted in better child engagement, greater vocabulary learning, and better story comprehension than reading aloud. In contrast, as indicated by both studies, differences in linguistic complexity had no short-term impact on learning and comprehension. The studies, however, could not isolate the influence of eye contact versus gesture usage and could not distinguish between different types of gestures.
The second set of studies (Studies 3 and 4) contrasted the effects of different types of question demand level (low vs. high vs. scaffolding-like increasing from low to high) and placement (within the story vs. after the story) and examined potential interactions with children’s cognitive skills. In one-to-one reading sessions (Study 3; N = 86) or small-group reading sessions (Study 4; N = 91) 4- to 6-year-old preschool children heard stories three times marked by different types of question demand level and placement or simply read-aloud without questions. The adult narrators encouraged the children to reflect on and answer questions (Study 1) and to give feedback on other children’s comments (Study 2), but in both studies, to ensure fidelity of the experimental conditions, the adult narrators did not provide corrective feedback or elaborate on the children’s answers. Results on measures of different facets of word learning indicated that asking questions resulted in better vocabulary learning than simply reading the stories aloud. However, in contrast to proposed hypotheses and across both studies, different types of question demand level and placement did not exert differential effects and they did not interact with children’s general vocabulary knowledge or memory skills. Thus, both studies suggest that those two types of questions features have no impact on children’s vocabulary learning, if questions are not followed up by narrator feedback and elaborations. However, whether different types of question placement and demand level produce differential learning gains through adult-child discussion following different questioning styles has still to be determined.
Taken together, the four studies of the present doctoral thesis underline the central role that adults play for successful story sessions with young children not only for engaging children in the story but also for extending and for correcting their utterances. Although the presented studies extend existing knowledge about methods of story delivery and questioning styles during story sessions, further research needs to examine the impact of questioning styles on word learning through subsequent adult-child discussion and to gain a better understanding of the role of nonverbal narrator behavior during story delivery.
N2  - Die Verwendung von Geschichten zur Sprachförderung ist weitverbreitet. Einerseits zielen sie auf eine allgemeine Förderung der Wortschatzentwicklung von Kindern, andererseits sollen mit ihrer Hilfe auch Rückstände in der Wortschatzentwicklung von Risikokindern aufgeholt werden. Während der förderliche Effekt von geschichtenbasierten Interventionen bereits gut dokumentiert ist (Marulis & Neuman, 2010, 2013), besteht eine Forschungslücke zum Einfluss einzelner Faktoren, wie zum Beispiel der allgemeinen Darbietungsart der Geschichten oder dem Einsatz von Fragen (R. L. Walsh & Hodge, 2018).
Das Ziel der vorliegenden Dissertation war es, verschiedene Hypothesen in Bezug auf die Effekte unterschiedlicher Darbietungsarten und Fragestile auf den kindlichen Worterwerb durch Geschichten zu untersuchen. Die Darbietungsart bezieht sich in der vorliegenden Arbeit auf die Frage, ob Geschichten vorgelesen oder frei erzählt vorgetragen werden. Es wird davon ausgegangen, dass sich Vorlesen und freies Erzählen hinsichtlich des Erzählerverhaltens und der sprachlichen Komplexität unterscheiden. Bei den Fragestilen handelt es sich um Unterschiede im kognitiven Anspruchsniveau (niedrig vs. hoch vs. „scaffolding“-artig aufsteigend von niedrig zu hoch) und bei der Platzierung der Fragen (innerhalb der Geschichte vs. nach der Geschichte).
In den ersten beiden Studien der vorliegenden Dissertation (Studien 1 und 2) wurden Vorlesen und freies Erzählen hinsichtlich ihrer Effekte untersucht und verglichen. Studie 1 bestand aus zwei Experimenten und war als Messwiederholungsdesign konzipiert. Drei- bis sechsjährige Kindergartenkinder (NExperiment1 = 83; NExperiment2 = 48) bekamen Geschichten je einmal vorgelesen oder frei erzählt präsentiert. In Studie 2 wurde das Design der ersten Studie durch ein Between-Subjects-Format ersetzt und durch den Einbezug eines Geschichtenverständnismaßes sowie durch zwei weitere Experimentalbedingungen, die aus Audioaufnahmen beider Geschichtendarbietungsarten bestanden, erweitert. Letzteres erlaubte es, Unterschiede in der sprachlichen Komplexität zwischen den Darbietungsarten vom Erzählerverhalten experimentell zu trennen. Den vier- bis sechsjährigen Kindergartenkindern (N = 60) wurden die Geschichten jeweils zweimal gemäß der jeweiligen Experimentalbedingung präsentiert. Studie 1 ergab, dass keine Unterschiede zwischen freiem Erzählen und Vorlesen hinsichtlich der kindlichen Aufmerksamkeit und des Wortlernens bestanden, wenn sich die Erzähler beider Bedingungen nicht hinsichtlich des Erzählerverhaltens im Sinne von Augenkontakt und Gestikulation unterschieden. Studie 2 zeigte hingegen, dass eine naturalistischere Operationalisierung des freien Erzählens mit mehr Augenkontakt und Gestikulation zu höherer Aufmerksamkeit, höherem Wortlernen und besserem Geschichtenverständnis führte. Die Ergebnisse aus beiden Studien legen zudem nahe, dass Unterschiede in der sprachlichen Komplexität keinen Einfluss auf die kurzfristigen Lerneffekte hatten. Eine Aussage über die Bedeutung des Augenkontaktes verglichen mit der Gestikulation im Allgemeinen oder mit verschiedenen Arten von Gesten zu treffen, erlauben die beiden Studien aufgrund ihres Designs jedoch nicht.
Die letzten beiden Studien der vorliegenden Dissertation (Studien 3 und 4) untersuchten den Einfluss des kognitiven Anspruchsniveaus (niedrig vs. hoch vs. „scaffolding“-artig aufsteigend von niedrig zu hoch) und der Platzierung von Fragen (innerhalb der Geschichte vs. nach der Geschichte) sowie mögliche Interaktionen mit den kognitiven Fähigkeiten der Kinder. Den vier- bis sechsjährigen Kindergartenkindern wurden Geschichten im Einzel- (Studie 3; N = 86) oder Kleingruppensetting (Studie 4; N = 91) jeweils dreimal auf die gleiche Weise dargeboten. Je nach Versuchsbedingung wurden den Kindern die Geschichten mit den unterschiedlichen Fragetypen oder ohne Fragen vorgelesen. In beiden Studien ermunterte der Erzähler die Kinder, über die Fragen nachzudenken und sie zu beantworten. In Studie 2 sollten die Kinder zudem die Beiträge der anderen Kinder aufgreifen und diskutieren. Zur Sicherstellung der internen Validität der Experimentalbedingungen durfte der Erzähler hingegen nur unterstützend tätig werden und sich nicht inhaltlich an der Diskussion beteiligen. Beide Studien ergaben, dass der Einbezug von Fragen hinsichtlich verschiedener Aspekte des Wortlernens einen positiven Einfluss hatte. Im Widerspruch zu unterschiedlichen Hypothesen zeigten sich jedoch weder Lernunterschiede in Abhängigkeit vom kognitiven Anspruchsniveau oder der Platzierung von Fragen, noch ergab sich eine Interaktion mit dem Wortschatz oder der Gedächtnisleistung der Kinder. Die Ergebnisse beider Studien legen daher nahe, dass Unterschiede im kognitiven Anspruchsniveau und bei der Platzierung von Fragen keinen Einfluss auf das kindliche Wortlernen haben – zumindest, wenn den Fragen und den Antworten der Kinder keine weiterführenden Erklärungen und Verbesserungen durch den Erzähler folgen. Es ist jedoch noch nicht geklärt, ob eine durch verschiedene Fragetypen ausgelöste differenzielle Interaktion zwischen Kind und Erzähler zu unterschiedlichen Lernzuwächsen führen könnte.
Zusammengefasst betonen die vier Studien der vorliegenden Dissertation die zentrale Rolle des Erzählers für den Erfolg von geschichtenbasierten Interventionen. Der Erzähler muss nicht nur die Kinder in die Geschichte involvieren, sondern sollte auch die kindlichen Äußerungen korrigieren und weiterentwickeln, um Geschichten als besonders förderliche Lernumwelt zu gestalten. Die vorliegenden Studien erweitern somit das Wissen hinsichtlich der Gestaltung von Geschichten durch Fragen und durch unterschiedliche Darbietungsarten. Es bleibt jedoch zukünftiger Forschung vorbehalten, insbesondere die Bedeutung verschiedener Fragetypen für differenzielle Erzähler-Kind-Diskussionen sowie die Rolle des nonverbalen Erzählerverhaltens weiter zu untersuchen.
KW  - Sprachförderung
KW  - Erzählen
KW  - Vorschulkind
KW  - book reading
KW  - reading aloud
KW  - storytelling
KW  - vocabulary development
KW  - Vorlesen
KW  - Wortschatzerwerb
Y1  - 2020
U6  - http://nbn-resolving.de/urn/resolver.pl?urn:nbn:de:bvb:20-opus-185919
ER  - 
TY  - THES
A1  - Tibken, Catharina Maria
T1  - Die Entwicklung phonologischer Bewusstheit im Vorschulalter - Institutionelle Einflüsse und wechselseitige Zusammenhänge mit phonologischen, frühen schriftsprachlichen und sprachlichen Kompetenzen
T1  - The Development of Phonological Awareness - Institutional Influences and Mutual Relations with Phonological, Early Literacy and Linguistic Competencies
N2  - Phonologische Bewusstheit stellt die Kompetenz dar, Sprache in kleinere Einheiten wie einzelne Silben und Phoneme untergliedern zu können. Sie ist damit eine wichtige Vorläuferfertigkeit für den Schriftspracherwerb.
Die vorliegende Arbeit untersucht die Entwicklung der phonologischen Bewusstheit während des letzten Kindergartenjahres. Zum einen werden die faktorielle Struktur und die Messinvarianz der phonologischen Bewusstheit im Verlauf des letzten Kindergartenjahres analysiert. Als zweiter Aspekt werden die wechselseitigen Zusammenhänge der phonologischen Bewusstheit mit weiteren phonologischen, frühen schriftsprachlichen und sprachlichen Kompetenzen im Vorschulalter untersucht. Der dritte Aspekt bezieht sich auf die institutionelle Förderung phonologischer Bewusstheit bei Vorschulkindern im Kindergarten. Hier werden die Effekte einer expliziten Förderung durch das Trainingsprogramm „Hören, lauschen, lernen“ (Küspert & Schneider, 2018) und einer impliziten Förderung im Kindergartenalltag sowie inzidentelle Einflüsse durch Erwartungseffekte untersucht.
Zur Untersuchung der Fragestellungen wurde ein längsschnittliches Design mit zwei Messzeitpunkten zu Beginn und Ende des letzten Kindergartenjahres verwendet. Die Stichprobe umfasste 390 Vorschulkinder. Für die statistischen Analysen wurden im Wesentlichen Strukturgleichungsmodelle verwendet.
Die Ergebnisse zur Struktur der phonologischen Bewusstheit zeigten Schwierigkeiten bei der längsschnittlichen Abbildung des Konstrukts im Vorschulalter. Da die Tests zur Erfassung der phonologischen Bewusstheit im weiteren Sinne (auf Reim- und Silbenebene) Deckeneffekte aufwiesen und sich im Vorschulalter insbesondere die phonologische Bewusstheit im engeren Sinne (auf Phonemebene) entwickelt, wurde das latente Konstrukt der phonologischen Bewusstheit im Weiteren ausschließlich durch Messverfahren zur Erfassung der phonologischen Bewusstheit im engeren Sinne modelliert. Zudem ließ sich lediglich schwache Messinvarianz etablieren, sodass die Befunde auf einen qualitativen Wandel des Konstrukts während des letzten Kindergartenjahres hindeuten.
Die Befunde zu Zusammenhängen der phonologischen Bewusstheit mit weiteren phonologischen, frühen schriftsprachlichen und sprachlichen Kompetenzen ergaben komplexe wechselseitige Effekte. Die phonologische Bewusstheit sagte dabei die Entwicklung früher schriftsprachlicher Kompetenzen vorher, während sich die Entwicklung der phonologischen Bewusstheit selbst auch durch grammatikalische Kompetenzen erklären ließ.
Bei den Analysen zur Förderung der phonologischen Bewusstheit im Vorschulalter war insbesondere die explizite Förderung durch „Hören, lauschen, lernen“ (Küspert & Schneider, 2018) effektiv. Für die Effektivität des Programms waren zudem die Implementationsbedingungen im Kindergarten relevant. Hier erwies sich vor allem eine vorherige Schulung der Erzieher(innen) als positiv sowie auch eine Abweichung vom Manual in organisatorischer Hinsicht, sodass das Training nicht täglich, sondern mehrmals pro Woche in größeren Abschnitten stattfand. Auf die implizite Förderung der phonologischen Bewusstheit konnte lediglich indirekt über das Wissen der Erzieher(innen) über Sprach- und frühe Schriftsprachförderung geschlossen werden. Das Wissen der Erzieher(innen) über die Förderung phonologischer Bewusstheit war dabei nicht von Bedeutung für die Kompetenzentwicklung der Kinder. Stattdessen wirkte sich das Wissen über sprachliche Fördermaßnahmen, insbesondere bezüglich Maßnahmen bei Aussprachstörungen, günstig auf die Entwicklung der phonologischen Bewusstheit aus. Neben Effekten einer expliziten und impliziten Förderung der phonologischen Bewusstheit waren auch inzidentelle Effekte aufgrund der Urteile der Erzieher(innen) über die Kompetenzen der Kinder nachweisbar. Auch hier wirkten sich die Einschätzungen der sprachlichen Kompetenzen in den Bereichen Aussprache, Wortschatz und Grammatik auf die Entwicklung der phonologischen Bewusstheit aus, während die Einschätzung der phonologischen Bewusstheit selbst durch die Erzieher(innen) die weitere Entwicklung nicht vorhersagen konnte.
Insgesamt sprechen die Befunde für komplexe Zusammenhänge der phonologischen Bewusstheit mit weiteren phonologischen, frühen schriftsprachlichen und sprachlichen Kompetenzen, die auch bei der Konzeption von Fördermaßnahmen berücksichtigt werden sollten.
N2  - Phonological awareness represents the ability to subdivide language into smaller units such as individual syllables and phonemes. It is therefore an important precursor for the acquisition of written language.
The present work examines the development of phonological awareness during the last year of kindergarten: First, we analyzed the factorial structure and the measurement invariance of phonological awareness during the last year of kindergarten. Second, we examined the mutual relations of phonological awareness with further phonological, early literacy and linguistic competencies in preschool age. Third, we examined influences on the development of phonological awareness in preschool children in kindergarten. We analyzed the effects of an explicit phonological training program ("Hören, lauschen, lernen"; Küspert & Schneider, 2018), an implicit facilitation of phonological awareness via daily routines in kindergarten, and incidental influences on phonological awareness like expectancy effects.
Our longitudinal design consisted of two measurement points at the beginning and the end of the last year of kindergarten. The sample included 390 preschool children. For the statistical analyses, we mainly used structural equation modelling.
The results regarding the structure of phonological awareness showed only a limited stability of the construct in preschool age. Whereas we found ceiling effect for phonological awareness in the broad sense (at rhyme and syllable level), we found a development of phonological awareness in the narrow sense (at phoneme level) in children in preschool age. In further analyses, we consequently measured the latent construct of phonological awareness only using tests of phonological awareness in the narrow sense. In addition, we could only establish weak measurement invariance, so that the findings indicate a qualitative change in the construct of phonological awareness during the last year of kindergarten.
We found complex relations between phonological awareness and other phonological, early literacy, and linguistic competencies. Phonological awareness predicted the development of early literacy skills, while the development of phonological awareness itself could incrementally be explained by grammatical competencies.
Regarding institutional measures to promote phonological awareness in preschool age, the explicit training program (Küspert & Schneider, 2018) proved to be particularly effective. Moreover, the implementation conditions in kindergarten were also relevant for the effectiveness of the program. Above all, a previous training of the educators proved to be positive as well as a deviation from the training manual in organizational terms, in the sense that the training did not take place daily, but several times a week in larger sections. We inferred the content and the extent of the implicit measures to promote phonological awareness in daily kindergarten life indirectly from the educators' knowledge, how to promote language and early written language. The educators’ knowledge about measures to promote phonological awareness was not important for the development of children's competencies. Instead, knowledge about measures to promote linguistic competencies, particularly those competencies related to speech sound disorders, had a beneficial effect on the development of phonological awareness. In addition to the effects of explicit and implicit measures to promote phonological awareness, incidental effects based on the educators' judgments about the children's competencies were also evident. Again, the assessment of linguistic competencies in the areas of pronunciation, vocabulary and grammar had an impact on the development of phonological awareness, while the educators' judgments of the children's phonological awareness itself could not predict the further phonological development.
Overall, the findings suggest complex relationships of phonological awareness with further phonological, early literacy and linguistic competencies, which should be taken into account when designing measures to promote phonological awareness.
KW  - Phonologische Bewusstheit
KW  - Vorschulalter
KW  - Faktorielle Struktur
KW  - Zusammenhänge
KW  - Förderung
KW  - Vorschulkind
Y1  - 2020
U6  - http://nbn-resolving.de/urn/resolver.pl?urn:nbn:de:bvb:20-opus-208056
ER  -