TY - THES A1 - Pieger, Elisabeth T1 - Metacognition and Disfluency – The Effects of Disfluency on Monitoring and Performance T1 - Metakognition und Disfluency - Der Einfluss von Disfluency auf die Überwachung des Lernprozesses und auf die Leistung N2 - In this thesis, metacognition research is connected with fluency research. Thereby, the focus lies on how disfluency can be used to improve metacognitive monitoring (i.e., students` judgments during the learning process). Improving metacognitive monitoring is important in educational contexts in order to foster performance. Theories about metacognition and self-regulated learning suppose that monitoring affects control and performance. Accurate monitoring is necessary to initiate adequate control and better performance. However, previous research shows that students are often not able to accurately monitor their learning with meaningful text material. Inaccurate monitoring can result in inadequate control and low performance. One reason for inaccurate monitoring is that students use cues for their judgments that are not valid predictors of their performance. Because fluency might be such a cue, the first aim of this thesis is to investigate under which conditions fluency is used as a cue for judgments during the learning process. A fluent text is easy to process and, hence, it should be judged as easy to learn and as easy to remember. Inversely, a disfluent text is difficult to process, for example because of a disfluent font type (e.g., Mistral) or because of deleted letters (e.g., l_tt_rs). Hence, a disfluent text should be judged as difficult to learn and as difficult to remember. This assumption is confirmed when students learn with both fluent and disfluent material. When fluency is manipulated between persons, fluency seems to be less obvious as a cue for judgments. However, there are only a few studies that investigated the effects of fluency on judgments when fluency is manipulated between persons. Results from Experiment 1 (using deleted letters for disfluent text) and from Experiment 4 (using Mistral for disfluent text) in this thesis support the assumption that fluency is used as a cue for judgments in between-person designs. Thereby, however, the interplay with the type of judgment and the learning stage seems to matter. Another condition when fluency affects judgments was investigated in Experiment 2 and 3. The aim of these experiments was to investigate if disfluency leads to analytic monitoring and if analytic monitoring sustains for succeeding fluent material. If disfluency activates analytic monitoring that remains for succeeding fluent material, fluency should no longer be used as a cue for judgments. Results widely support this assumption for deleted letters (Experiment 2) as well as for the font type Mistral (Experiment 3). Thereby, again the interplay between the type of judgment and the learning stage matters. Besides the investigation of conditions when fluency is used as a cue for different types of judgments during the learning process, another aim of this thesis is to investigate if disfluency leads to accurate monitoring. Results from Experiment 3 and 4 support the assumption that Mistral can reduce overconfidence. This is the case when fluency is manipulated between persons or when students first learn with a fluent and then with a disfluent text. Dependent from the type of judgment and the learning stage, disfluency can lead even to underconfidence or to improved relative monitoring accuracy (Experiment 4). Improving monitoring accuracy is only useful when monitoring is implemented into better control and better performance. The effect of monitoring accuracy on control and performance was in the focus of Experiment 4. Results show that accurate monitoring does not result in improved control and performance. Thus, further research is required to develop interventions that do not only improve monitoring accuracy but that also help students to implement accurate monitoring into better control and performance. Summing up, the aim of this thesis is to investigate under which conditions fluency is used as a cue for judgments during the learning process, how disfluency can be used to improve monitoring accuracy, and if improved monitoring accuracy leads to improved performance. By connecting metacognition research and fluency research, further theories about metacognition and theories about fluency are specified. Results show that not only the type of fluency and the design, but also the type of judgment, the type of monitoring accuracy, and the learning stage should be taken into account. Understanding conditions that affect the interplay between metacognitive processes and performance as well as understanding the underlying mechanisms is necessary to enable systematic research and to apply findings into educational settings. N2 - Ziel dieser Dissertation ist es, den Einfluss von Disfluency auf metakognitive Einschätzungen sowie deren Genauigkeit und deren Einfluss auf die Leistung zu untersuchen. Dabei wird die Metakognitions- mit der Fluency-Forschung verbunden. Theorien der Metakognition und des Selbstregulierten Lernens postulieren, dass metakognitive Einschätzungen den Lernprozess sowie die Leistung beeinflussen. Genaue Einschätzungen der eigenen Leistung sind notwendig, um adäquate Lernprozesse zu initiieren und die Leistung zu verbessern. In der bisherigen Forschung zeigte sich allerdings, dass Personen ihre eigene Leistung häufig falsch einschätzen, v. a. beim Lernen mit Texten. Als Folge ungenauer Einschätzungen können dysfunktionale Lernprozesse sowie schlechtere Leistung resultieren. Ein möglicher Grund für ungenaue Einschätzungen ist die Verwendung von Cues (Hinweisreizen), die keine validen Prädiktoren für die Leistung sind. Ein solcher Cue könnte Fluency sein. Fluente Texte sind leicht zu verarbeiten und sollten deshalb auch als leicht zu lernen und als leicht zu erinnern eingeschätzt werden. Umgekehrt sollten Texte, deren Verarbeitungsflüssigkeit beispielsweise durch eine disfluente Schriftart (z. B. Mistral) oder durch Löschung von Buchstaben (z. B. B_chst_b_n) herabgesetzt ist, als schwerer zu lernen und zu erinnern eingeschätzt werden. Diese Annahme wurde bisher v. a. dann bestätigt, wenn Personen sowohl mit fluentem als auch disfluentem Material lernen. Wird Fluency zwischen Personen manipuliert, scheint Fluency ein weniger offensichtlicher Cue zu sein. Allerdings ist die Anzahl an Studien, die Fluency zwischen Personen manipuliert haben, begrenzt. In dieser Dissertation wurde sowohl in Experiment 1 für die Löschung von Buchstaben, als auch in Experiment 4 für die Schriftart Mistral bestätigt, dass auch eine Manipulation zwischen Personen Einschätzungen beeinflussen kann, wobei jeweils die Interaktion mit der Art der Einschätzung und dem Zeitpunkt im Lernprozess berücksichtigt werden müssen. Eine weitere Bedingung, unter der Fluency die Einschätzungen beeinflusst, wurde in Experiment 2 und 3 untersucht. Ziel dieser Experimente war es u. a. herauszufinden, ob Disfluency zu einer analytischeren Überwachung des eigenen Lernprozesses führt und ob diese auch für nachfolgendes fluentes Material anhält. Als Folge analytischer Überwachungsprozesse für disfluentes und fluentes Material sollte Fluency nicht länger als Cue für Einschätzungen verwendet werden. Die Ergebnisse bestätigen dies weitgehend sowohl für die Löschung von Buchstaben (Experiment 2) als auch für die Verwendung der Schriftart Mistral (Experiment 3). Auch hier gibt es allerdings Interaktionen mit der Art der Einschätzung und dem Zeitpunkt im Lernprozess. Neben der Untersuchung, unter welchen der genannten Bedingungen Fluency Effekte auf verschiedene Arten von Einschätzungen im Lernprozess gefunden werden, ist es ein weiteres Ziel dieser Dissertation zu untersuchen, ob Disfluency durch die Initiierung analytischer Überwachungsprozesse auch zu genaueren Einschätzungen führt. Die Befunde aus Experiment 3 und 4 zeigen, dass Mistral die oft gefundene Überschätzung reduziert, wenn die Fluency zwischen Personen manipuliert wird oder zuerst mit fluentem und anschließend mit disfluentem Text gelernt wird. Abhängig von der Art der Einschätzung und des Zeitpunkts im Lernprozess kann Mistral sogar zu Unterschätzung führen und auch die relative Genauigkeit verbessern (Experiment 4). Eine Verbesserung der Genauigkeit von Einschätzungen ist v. a. dann sinnvoll, wenn genauere Einschätzungen auch zu besseren Lernprozessen und zu besserer Leistung führen. Dies wurde in Experiment 4 untersucht. Hier zeigte sich allerdings, dass genauere Einschätzungen nicht zu einer besseren Leistung führen. Deshalb sollten in der weiteren Forschung Interventionen entwickelt werden, die nicht nur die Genauigkeit von Einschätzungen, sondern auch deren Transfer in bessere Lernprozesse und in bessere Leistung fördern. Insgesamt ist es also das Ziel dieser Dissertation zu untersuchen, wann Disfluency verschiedene Einschätzungen im Lernprozess beeinflusst, ob Disfluency zu analytischeren und genaueren Einschätzungen führt, und ob genauere Einschätzungen letztendlich in besserer Leistung resultieren. Die Verbindung der Metakognitions- mit der Fluency-Forschung ermöglicht dabei, nicht nur Theorien zur Metakognition sondern auch zur Fluency zu spezifizieren. Wie die Befunde zeigen, müssen nicht nur verschiedene Arten der Fluency und des Designs, sondern auch verschiedene Arten von Einschätzungen und deren Genauigkeit, sowie der Zeitpunkt der Einschätzung im Lernprozess berücksichtigt werden. Die Kenntnis von Zusammenhängen und Bedingungen sowie von zugrundeliegenden Mechanismen ist wichtig, um bisherige inkonsistente Befunde systematisieren zu können und schließlich lernförderliche Interventionen ableiten zu können. KW - Metakognition KW - Selbstgesteuertes Lernen KW - Textverstehen KW - Lernen KW - Verarbeitungsflüssigkeit KW - metacognition KW - metacomprehension KW - judgments KW - overconfidence KW - monitoring KW - control KW - fluency KW - disfluency KW - learning Y1 - 2017 U6 - http://nbn-resolving.de/urn/resolver.pl?urn:nbn:de:bvb:20-opus-155362 ER - TY - THES A1 - Wannagat, Wienke Charlotte T1 - Cognitive Processes of Discourse Comprehension in Children and Adults - Comparisons between Written, Auditory, and Audiovisual Modes of Presentation - T1 - Kognitive Prozesse beim Textverstehen bei Kindern und Erwachsenen - Vergleiche zwischen schriftlicher, auditiver und audiovisueller Darbietung - N2 - In drei Studien wurde untersucht, wie sich unterschiedliche Darbietungsformate (schriftlich, auditiv, audiovisuell (auditiv + Bilder) auf das Verständnis semantisch identischer Inhalte auswirken. Dabei interessierte insbesondere der Entwicklungsverlauf von der ersten Klasse bis zum Erwachsenenalter. Dass sich Bilder förderlich auf die Verständnisleistung auswirken können, gilt als gut untersucht (z.B. Carney & Levin, 2002). Anders als viele bisherige Studien erfassen wir Textverstehen mit impliziten Maßen, die differenziertere Rückschlüsse auf die, gängigen Theorien zufolge, zugrundeliegenden Prozesse zulassen: Textverstehen geht mit der Konstruktion von drei Ebenen mentaler Repräsentationen einher (vgl. Kintsch, 1998). Weiterhin bedeutet erfolgreiches Textverstehen, eine auf lokaler und globaler Ebene kohärente mentale Repräsentation zu konstruieren (z.B. Schnotz & Dutke, 2004). Mit einem Satz-Rekognitionstest (vgl. Schmalhofer & Glavanov, 1986) untersuchten wir, ob sich das Gedächtnis für die Textoberfläche, die Textbasis und das Situationsmodell bei 103 8- und 10-Jährigen zwischen schriftlicher, auditiver und audiovisueller (Studie 1) und bei 106 7-, 9- und 11-Jährigen zwischen auditiver und audiovisueller Darbietung narrativer Texte (Studie 2) unterscheidet. Weiterhin (Studie 3) untersuchten wir mit 155 9- und 11-Jährigen, inwieweit sich die Fähigkeit der Inferenzbildung zur Herstellung lokaler und globaler Kohärenz zwischen schriftlicher, auditiver und audiovisueller Darbietung unterscheidet. Als Indikator dienten die Reaktionszeiten auf Wörter, die mit einem über (global)- oder untergeordneten (lokal) Protagonistenziel assoziiert sind. Insgesamt zeigte sich, dass Schüler bis zu einem Alter von 11 Jahren nicht nur die Textoberfläche besser erinnern, sondern auch besser in der Lage sind ein Situationsmodell zu konstruieren, wenn einem Text Bilder beigefügt sind. Dies zeigte sich sowohl im Vergleich mit auditiver als auch mit schriftlicher Darbietung. Bei Erwachsenen zeigte sich kein Effekt der Darbietungsform. Sowohl 9- als auch 11-Jährigen gelingt außerdem die Herstellung globaler Kohärenz bei audiovisueller Darbietung besser als bei auditiver. Die schriftliche Darbietung zeigte sich im Vergleich zur auditiven sowohl im Hinblick auf lokale als auch auf globale Kohärenz überlegen. N2 - In three studies, we investigated, if and how different modes of presentation - written, auditory, audiovisual (auditory combined with pictures) - affect comprehension of semantically identical materials. Children, beginning from the age of 7, and adults were included into the studies. A vast amount of studies have shown that pictures can facilitate text comprehension (e.g. Carney & Levin, 2002). Other than the majority of these previous studies, we assessed text comprehension with methods that we assume to allow more differentiated insights into the cognitive processes that - according to current theories - underlie text comprehension. Text comprehension involves at least three levels of mental representations (see Kintsch, 1998). Moreover, text comprehension means constructing a locally and globally coherent mental representation of the text content. Using a sentence recognition task (see Schmalhofer & Glavanov, 1986), we examined whether the memory of the text surface, the text base, and the situation model differs between written, auditory, and audiovisual text presentation in a sample of 103 8- and 10-year-olds and adults (Study I), and between auditory and audiovisual text presentation in a sample of 106 7-, 9-, and 11-year-olds (Study II). Furthermore, we examined with 155 9- and 11-year-olds, whether the ability to draw inferences to establish local and global coherence differs between written, auditory, and audiovisual text presentation. These inferences were indicated by reaction times to words associated with a protagonist's super- (global) or subordinate (local) goal. Overall, the results of these three studies taken together, indicate that children up to age 11 do not only have better memory of not only the text surface, but also of the situation model when pictures are added to an auditory text. This effect became apparent in comparison with both auditory and written texts. For the adults, in contrast, we did not find an effect of the presentation mode. Furthermore, both 9- and 11-year-olds were better at establishing global coherence at audiovisual compared to auditory text presentation. Written presentation turned out to be superior to auditory presentation in terms of both local and global coherence. KW - Textverstehen KW - text comprehension KW - picture comprehension KW - mental representation KW - coherence KW - children Y1 - 2018 U6 - http://nbn-resolving.de/urn/resolver.pl?urn:nbn:de:bvb:20-opus-162515 ER - TY - THES A1 - Wertgen, Andreas Gabriel T1 - The Role of Source Credibility in the Validation of Text Information T1 - Die Rolle der Quellenglaubwürdigkeit bei der Validierung von Textinformationen N2 - Numerous experiments have shown that an evaluative and passive process, known as validation, accompanies activation and integration, which are fundamental processes of text comprehension. During the construction of a mental model, validation implicitly assesses the plausibility of incoming information by checking its consistency with world knowledge, prior beliefs, and contextual information (e.g., the broader discourse context). However, research on potential influences that shape validation processes has just started. One branch of research is investigating how world knowledge and contextual information contribute to integration and validation. World knowledge usually influences validation more strongly because information plausibility is the primary criterion for validation, but strong contextual information can yield influences as well. Contextual information that may be specifically relevant for routine validation is the credibility of a source providing text information. Source credibility bears a strong conceptual relationship to the validity of information. However, a dearth of research has investigated joint effects of plausibility and source credibility for routine validation. To fill this research gap, the aim of the present dissertation was to examine the role of source credibility in routine validation processes of text information. This dissertation argues that both source credibility and plausibility are considered in these processes. In particular, information plausibility is proposed as the primary criterion, but source credibility may modulate validation as an additional criterion. To this end, three studies with five self-paced reading experiments were conducted in which reading times served as an implicit indicator of validation and plausibility judgments as an explicit indicator, and the convergence or divergence between the two indicators was interpreted. The first study examined the interplay of plausibility and source credibility for the validation of world-knowledge consistent versus inconsistent text information embedded in short narratives. This highly plausible or highly implausible information was provided by a high- or low-expertise source. In Study 1, plausibility dominated validation as suggested by faster reading times and higher plausibility judgments for world-knowledge consistent information. Importantly, source credibility modulated the validation of highly implausible information but seemed to not matter for plausible information. High-credible sources increased the implausibility of highly implausible information to a greater extent compared with low-credible sources as indicated by longer reading times and lower plausibility judgments. These results diverged from recent findings from Foy et al. (2017). The second study investigated whether the modulating role of source credibility depends on the degree of implausibility of an information. Thus, Study 2 extended Study 1 by an intermediate, somewhat implausible level of plausibility (comparable to the implausible claims in Foy et al., 2017). Similar to Study 1, plausibility dominated validation as indicated by lower reading times and plausibility judgments with higher world-knowledge inconsistency. Again, source credibility had no effect on the routine validation of plausible information. However, high-credible sources mitigated the implausibility of somewhat implausible information as indicated by faster reading times and higher plausibility judgments but exacerbated the implausibility of highly implausible information as indicated by slower reading times and lower plausibility judgments. In short, Study 2 findings not only integrates the seemingly divergent results of Study 1 and Foy et al. (2017) but also provides strong support for the assumption that the degree of implausibility determines the modulating role of source credibility for validation. The third study examined the relationship of source credibility and plausibility in an ecologically valid social media setting with short Twitter messages varying in world-knowledge and text-belief consistency by trustworthy and untrustworthy sources. In sum, plausibility and to a lesser extent source credibility mattered for routine validation and explicit evaluation of text information as indicated by reading times and plausibility judgments. However, the pattern partly diverged from Study 1 and 2, possibly because the source information was more salient. In sum, the present dissertation yielded three insights. First, the findings further extends evidence for routine validation based on world-knowledge and prior beliefs. Second, the studies suggest that source credibility can modulate validation. Readers used source credibility cues for routine validation and the explicit evaluation of text information in all studies. Third, the impact of source credibility seems to depend on the degree of implausibility of information. The present findings have theoretical implications for theories of validation and text comprehension as well as practical implications for targeting threats associated with the prevalence of inaccurate information, for example, on the World Wide Web. Future research using eye-tracking methodology could further disentangle the routine and strategic underlying processes of the relationship between source credibility and plausibility. N2 - Zahlreiche empirische Untersuchungen konnten zeigen, dass ein passiver und evaluativer Prozess – genannt Validierung – die Aktivierung und Integration von Textinformationen mit leserseitigem Vorwissen und Überzeugungen als grundlegende Prozesse des Textverstehens begleitet. Während der Konstruktion des Situationsmodells erfassen Validierungsprozesse fortlaufend und implizit die Plausibilität einer eingehenden Information, indem sie die Konsistenz mit leserseitigem Vorwissen und Überzeugungen sowie mit Kontextinformationen (z. B. vorherige Textinformationen) überprüfen. Die Erforschung weiterer Einflussgrößen für die Validierung hat jedoch gerade erst begonnen. Ein Forschungszweig beschäftigt sich mit der Frage, wie sich Kontextinformationen und Vorwissen in ihrem Beitrag zu Integrations- und Validierungsprozessen unterscheiden. Ein Befund dabei ist, dass das Vorwissen häufig einen stärkeren Einfluss auf die Validierungsprozesse hat und folglich die Informationsplausibilität das primäre Kriterium für die Validierung von Textinformationen ist. Starke Kontextinformationen können jedoch ebenfalls für die Bewertung von eingehenden Informationen herangezogen werden. Eine spezifische Kontextinformation, die eine konzeptuelle Verbindung zu der Validität einer Information hat und daher eine besondere Relevanz für die Validierung von Textinformationen besitzt, ist die Glaubwürdigkeit der Quelle, die eine Textinformation liefert. Es gibt jedoch nur vereinzelte Studien, die das interaktive Zusammenspiel der Informationsplausibilität und Quellenglaubwürdigkeit für die Validierung von Textinformationen untersucht haben. Die vorliegende Dissertation setzt an dieser Lücke an und untersucht die Rolle der Quellenglaubwürdigkeit für die routinierte Validierung von Textinformationen. Dabei wird angenommen, dass sowohl die Plausibilität als auch die Quellenglaubwürdigkeit in diesen Prozessen berücksichtigt werden. Die Plausibilität einer Information sollte hierbei das primäre Kriterium sein, das zur Validierung herangezogen wird, aber die Quellenglaubwürdigkeit sollte als zusätzliches Kriterium genutzt werden und die Prozesse potentiell zu modulieren. Zur Überprüfung dieser Annahmen wurden drei Lesezeitstudien mit insgesamt fünf Experimenten durchgeführt. Ob implizite und explizite Maße konvergieren oder divergieren ist aufschlussreich für die Untersuchung der Prozesse des Textverstehens. Daher dienten die Lesezeit als implizites Maß für Validierungsprozesse und die Beurteilung der Plausibilität einer Textinformation als explizites Maß in allen Studien. Die erste Studie untersuchte die Beziehung von Plausibilität und Quellenglaubwürdigkeit bei der Validierung von Textinformationen, die konsistent (plausibel) oder inkonsistent (stark unplausibel) mit dem Vorwissen waren. Diese Textinformationen waren eingebettet in kurzen Geschichten und wurden von einer Quelle mit viel bzw. wenig Expertise hinsichtlich des angesprochenen Wissensbereichs geäußert. In Studie 1 führten plausible Textinformationen zu kürzeren Lesezeiten und höheren Plausibilitätsurteilen als stark unplausible Textinformationen. Für plausible Informationen schien die Quellenglaubwürdigkeit keine Rolle zu spielen, jedoch führten glaubwürdige Quellen zu höheren Lesezeiten und niedrigeren Plausibilitätsurteilen bei stark unplausiblen Informationen. Studie 1 legt nahe, dass die Konsistenz mit dem Vorwissen das Hauptkriterium für die Validierung war und die Quellenglaubwürdigkeit als zusätzliches Kriterium die Validierung unplausibler Informationen modulieren kann, jedoch in der Wirkrichtung scheinbar abweichend zu aktuellen Befunden ist (Foy et al., 2017). Die zweite Studie untersuchte, ob die in Studie 1 gefundene, modulierende Rolle der Quellenglaubwürdigkeit für Validierungsprozesse vom Grad der Unplausibilität einer Information abhängt. Hierzu wurden die Konzeption und die Materialien der ersten Studie um eine mittlere Plausibilitätsstufe, die als „etwas unplausibel“ bezeichnet werden kann, erweitert; sonst waren die Studien sehr ähnlich. In Studie 2 zeigte sich ein dreigestufter Plausibilitätseffekt abhängig von der Konsistenz mit dem Vorwissen. Plausible Textinformationen wurden schneller gelesen und als plausibler beurteilt als etwas unplausible Informationen. Diese wiederum wurden schneller gelesen und als plausibler eingeschätzt als stark unplausible Informationen. Erneut wurde die Quellenglaubwürdigkeit während des Lesens plausibler Informationen nicht berücksichtigt, modulierte aber die Validierung unplausibler Informationen. Glaubwürdige Quellen verglichen mit unglaubwürdigen Quellen führten zu kürzeren Lesezeiten und einer höher eingeschätzten Plausibilität für etwas unplausible Informationen, aber verlängerten die Lesezeiten und verringerten die Plausibilitätsurteile stark unplausibler Informationen – letzteres war identisch mit dem Ergebnis von Studie 1. Studie 2 zeigt, dass die Plausibilität einer Information das Hauptkriterium für wissensbasierte Validierungsprozesse war. Wenn Informationen einen gewissen Grad an Unplausibilität erreichen, können glaubwürdige Quellen die Plausibilität eigentlich unplausibler Informationen erhöhen oder sogar weiter verringern. Die Ergebnisse von Studie 2 belegen die Annahme, dass der Grad der Unplausibilität einer Information die modulierende Rolle der Glaubwürdigkeit einer Quelle bestimmt und darüber hinaus werden die Befunde von Studie 1 und Foy et al. (2017) integriert. Die dritte Studie untersuchte die Beziehung von Plausibilität und Quellenglaubwürdigkeit eingebettet in einem sozialen Medium mit kurzen Twitter-Nachrichten als ein ökologisch valider Kontext. Die Nachrichten unterschieden sich in der vom Text vermittelten Überzeugung und der Vorwissenskonsistenz. Diese Nachrichten wurden präsentiert von stark und wenig vertrauenswürdigen Quellen. Zusammenfassend zeigen Lesezeiten und Plausibilitätsurteile, dass die Informationsplausibilität und in einem geringeren Maße die Quellenglaubwürdigkeit für die routinierte Validierung und explizite Bewertung der Textinformationen von Bedeutung waren, aber mit einem teilweise abweichenden Muster zu Studie 1 und 2. Eine mögliche Erklärung könnte in den stark salienten Quelleninformationen in Studie 3 liegen. Zusammengefasst hat die vorliegende Dissertation drei Erkenntnisse erbracht. Erstens, die Befundlage für routinierte Validierungsprozesse basierend auf der Plausibilität einer Information wurde erweitert. Zweitens, die Studien legen nahe, dass die Glaubwürdigkeit einer Quelle dabei auch eine Rolle spielt: in allen Studien nutzten die Leserinnen und Leser die Quellenglaubwürdigkeit als zusätzlichen Hinweis zur Validierung und zur expliziten Plausibilitätsbewertung von Textinformationen. Drittens, die Stärke und die Richtung des Einflusses der Quellenglaubwürdigkeit für die wissensbasierte Validierung von Textinformationen scheint vom Grad der Unplausibilität einer Information abzuhängen. Diese Ergebnisse erlauben Schlussfolgerungen für Theorien der Validierung und des Textverstehens sowie praktische Implikationen für die Bekämpfung von möglichen Folgen, die mit der Verbreitung von Falschinformationen verbunden sind. Zukünftige Experimente basierend auf Blickbewegungen könnten helfen die routinierten und strategischen Prozesse genauer zu trennen, die die Beziehung von Quellenglaubwürdigkeit und Plausibilität für die Validierung bestimmen. KW - Textverstehen KW - Plausibilität KW - Trustworthiness KW - Credibility KW - Validation KW - Source Credibility KW - Text Comprehension KW - Plausibility KW - Sourcing Y1 - 2022 U6 - http://nbn-resolving.de/urn/resolver.pl?urn:nbn:de:bvb:20-opus-288619 ER - TY - THES A1 - von der Mühlen, Sarah T1 - Fostering Students’ Epistemic Competences when Dealing with Scientific Literature T1 - Die Förderung epistemischer Kompetenzen von Studierenden im Umgang mit wissenschaftlicher Literatur N2 - The abilities to comprehend and critically evaluate scientific texts and the various arguments stated in these texts are an important aspect of scientific literacy, but these competences are usually not formally taught to students. Previous research indicates that, although undergraduate students evaluate the claims and evidence they find in scientific documents to some extent, these evaluations usually fail to meet normative standards. In addition, students’ use of source information for evaluation is often insufficient. The rise of the internet and the increased accessibility of information have yielded some additional challenges that highlight the importance of adequate training and instruction.The aim of the present work was to further examine introductory students’ competences to systematically and heuristically evaluate scientific information, to identify relevant strategies that are involved in a successful evaluation, and to use this knowledge to design appropriate interventions for fostering epistemic competences in university students.To this end, a number of computer-based studies, including both quantitative and qualitative data as well as experimental designs, were developed. The first two studies were designed to specify educational needs and to reveal helpful processing strategies that are required in different tasks and situations. Two expert-novice comparisons were developed, whereby the performance of German students of psychology (novices) was compared to the performance of scientists from the domain of psychology (experts) in a number of different tasks, such as systematic plausibility evaluations of informal arguments (Study 1) or heuristic evaluations of the credibility of multiple scientific documents (Study 2). A think-aloud procedure was used to identify specific strategies that were applied in both groups during task completion, and that possibly mediated performance differences between students and scientists. In addition, relationships between different strategies and between strategy use and relevant conceptual knowledge was examined. Based on the results of the expert-novice comparisons, an intervention study, consisting of two training experiments, was constructed to foster some competences that proved to be particularly deficient in the comparisons (Study 3). Study 1 examined introductory students’ abilities to accurately judge the plausibility of informal arguments according to normative standards, to recognise common argumentation fallacies, and to identify different structural components of arguments. The results from Study 1 indicate that many students, compared to scientists, lack relevant knowledge about the structure of arguments, and that normatively accurate evaluations of their plausibility seem to be challenging in this group. Often, common argumentation fallacies were not identified correctly. Importantly, these deficits were partly mediated by differences in strategy use: It was especially difficult for students to pay sufficient attention to the relationship between argument components when forming their judgements. Moreover, they frequently relied on their intuition or opinion as a criterion for evaluation, whereas scientists predominantly determined quality of arguments based on their internal consistency. In addition to students’ evaluation of the plausibility of informal arguments, Study 2 examined introductory students’ competences to evaluate the credibility of multiple scientific texts, and to use source characteristics for evaluation. The results show that students struggled not only to judge the plausibility of arguments correctly, but also to heuristically judge the credibility of science texts, and these deficits were fully mediated by their insufficient use of source information. In contrast, scientists were able to apply different strategies in a flexible manner. When the conditions for evaluation did not allow systematic processing (i.e. time limit), they primarily used source characteristics for their evaluations. However, when systematic evaluations were possible (i.e. no time limit), they used more sophisticated normative criteria for their evaluations, such as paying attention to the internal consistency of arguments (cf. Study 1). Results also showed that students, in contrast to experts, lacked relevant knowledge about different publication types, and this was related to their ability to correctly determine document credibility. The results from the expert-novice comparisons also suggest that the competences assessed in both tasks might develop as a result of a more fundamental form of scientific literacy and discipline expertise. Performances in all tasks were positively related. On the basis of these results, two training experiments were developed that aimed at fostering university students’ competences to understand and evaluate informal arguments (Study 3). Experiment 1 describes an intervention approach in which students were familiarised with the formal structure of arguments based on Toulmin’s (1958) argumentation model. The performance of the experimental group to identify the structural components of this model was compared to the performance of a control group in which speed reading skills were practiced, using a pre-post-follow-up design. Results show that the training was successful for improving the comprehension of more complex arguments and relational aspects between key components in the posttest, compared to the control group. Moreover, an interaction effect was found with study performance. High achieving students with above average grades profited the most from the training intervention. Experiment 2 showed that training in plausibility, normative criteria of argument evaluation, and argumentation fallacies improved students’ abilities to evaluate the plausibility of arguments and, in addition, their competences to recognise structural components of arguments, compared to a speed-reading control group. These results have important implications for education and practice, which will be discussed in detail in this dissertation. N2 - Die Fähigkeit, wissenschaftliche Texte und die darin enthaltenen Argumente zu verstehen und kritisch zu beurteilen, ist ein zentraler Aspekt wissenschaftlicher Grundbildung, wird jedoch in der Schule kaum vermittelt. Obwohl Studierende die Behauptungen und Befunde, denen sie in der wissenschaftlichen Literatur begegnen, zu einem gewissen Grad kritisch bewerten, zeigen verschiedene Forschungsergebnisse, dass sie dies nicht in ausreichendem Maße tun und diese Evaluationen oft nicht den normativen Standards entsprechen. Darüber hinaus nutzen Studierende Quellenmerkmale nur unzureichend zur Beurteilung. Die Entstehung des Internets und die damit verbundene zunehmende Verfügbarkeit von Informationen stellen uns zudem vor einige wichtige Herausforderungen im Umgang mit diversen Informationsquellen und unterstreichen die Relevanz entsprechender Trainings und Förderungsprogramme. Ziel der vorliegenden Arbeit war es, die Kompetenzen beginnender Studierender, wissenschaftliche Informationen heuristisch und systematisch zu bewerten sowie wesentliche Strategien, die für eine erfolgreiche Beurteilung wissenschaftlicher Informationen benötigt werden, weiter zu erforschen und auf dieser Grundlage Interventionen zu entwickeln, um diese Kompetenzen bei Universitätsstudierenden gezielt zu fördern. Dazu wurden mehrere computergestützte Studien entwickelt, die sowohl qualitative, als auch quantitative Daten, sowie experimentelle Untersuchungsdesigns beinhalten. Die ersten beiden Studien wurden konzipiert, um Förderbedarf gezielt zu ermitteln und Verarbeitungsstrategien zu identifizieren, die in verschiedenen Aufgaben und unter verschiedenen Bedingungen hilfreich sind. Dazu wurden zunächst zwei Experten-Novizen-Vergleiche entwickelt, in denen die Leistungen von deutschen Psychologiestudierenden (Noviz(inn)en) in einer Reihe unterschiedlicher Aufgaben, z.B. bei der systematischen Bewertung der Plausibilität informeller Argumente (Studie 1) oder der heuristischen Bewertung der Glaubwürdigkeit multipler wissenschaftlicher Texte (Studie 2), mit den Leistungen von Wissenschaftler(inn)en aus dem Bereich der Psychologie (Expert(inn)en) verglichen wurden. Die Verwendung von Protokollen lauten Denkens diente dazu, die während der Aufgabenbearbeitung verwendeten Strategien, die die Leistungsunterschiede zwischen Studierenden und Wissenschaftler(inn)en möglicherweise mediieren, in beiden Gruppen genau zu erfassen. Darüber hinaus wurde untersucht, inwiefern unterschiedliche Strategien und die Nutzung bestimmter Strategien sowie relevantes konzeptuelles Wissen zusammenhängen. Basierend auf den Ergebnissen der Experten-Novizen-Vergleiche wurde anschließend eine Interventionsstudie, bestehend aus zwei Trainingsexperimenten, entwickelt, um einige Kompetenzen, die sich in den Vergleichen als besonders defizitär erwiesen hatten, gezielt zu fördern (Studie 3). In Studie 1 wurde untersucht, inwiefern beginnende Studierende in der Lage sind, die Plausibilität informeller Argumente normativ angemessen zu beurteilen und gängige Argumentationsfehler zu erkennen, sowie verschiedene strukturelle Bestandteile von Argumenten zu identifizieren. Die Ergebnisse der Studie 1 legen nahe, dass es vielen Studierenden im Vergleich zu Wissenschaftler(inne)n an relevantem Wissen über die Struktur von Argumenten fehlt und die angemessene Bewertung ihrer Plausibilität für viele von ihnen eine große Herausforderung darstellt. Gängige Argumentationsfehler wurden häufig nicht richtig erkannt. Diese Leistungsunterschiede wurden teilweise durch eine unterschiedliche Strategienutzung mediiert: Studierende zeigten große Schwierigkeit darin, Beziehungen zwischen Argumentbestandteilen ausreichend Beachtung zu schenken. Darüber hinaus verließen sie sich bei der Beurteilung häufig auf ihre Intuition oder Meinung zum Textinhalt, während Wissenschaftler(innen) die Qualität der Argumente in erster Linie auf der Grundlage ihrer internen Konsistenz beurteilten. Neben Plausibilitätsbeurteilungen informeller Argumente untersuchte Studie 2 die Kompetenz beginnender Studierender, die Glaubwürdigkeit multipler wissenschaftlicher Texte angemessen zu beurteilen und dabei auch Quellenmerkmale zur Beurteilung heranzuziehen. Die Ergebnisse zeigen, dass es Studierenden nicht nur schwerfiel, die Plausibilität von Argumenten angemessen zu beurteilen, sondern auch die Glaubwürdigkeit wissenschaftlicher Texte heuristisch zu bewerten. Die Defizite auf Studierendenseite wurden dabei vollständig durch eine unzureichende Nutzung von Quellenmerkmalen mediiert. Wissenschaftler(innen) waren dagegen in der Lage, Strategien zur Beurteilung flexibel zu nutzen. Wenn eine systematische Verarbeitung nicht möglich war (Zeitlimit), griffen sie vor allem auf Quellenmerkmale zurück. Wenn eine systematische Verarbeitung jedoch möglich war (kein Zeitlimit), nutzten sie komplexere normative Kriterien zur Beurteilung, wie etwa die Bewertung der internen Konsistenz der Argumente (Vgl. Studie 1). Die Ergebnisse zeigen außerdem, dass es Studierenden an relevantem Wissen über verschiedene Publikationsarten fehlte und diese Schwierigkeiten waren korreliert mit der Fähigkeit, die Glaubwürdigkeit von Texten angemessen zu beurteilen. Die Befunde der Experten-Novizen-Vergleiche liefern zudem Hinweise darauf, dass sich die in den unterschiedlichen Aufgaben erfassten Kompetenzen auf der Basis einer allgemeineren Form der wissenschaftlichen Grundbildung und disziplinären Expertise entwickeln könnten. Die Leistungen in unterschiedlichen Aufgaben waren positiv korreliert. Auf der Grundlage dieser Ergebnisse wurden zwei Trainingsexperimente entwickelt, um die Kompetenzen Studierender in Bezug auf das Verständnis und die kompetente Bewertung informeller Argumente, gezielt zu fördern (Studie 3). Experiment 1 beschreibt einen möglichen Interventionsansatz, um Studierende, basierend auf Toulmins (1958) Argumentationsmodell, besser mit der Struktur von Argumenten vertraut zu machen. Die Leistungen der Versuchsgruppe, verschiedene Argumentbestandteile dieses Modells korrekt zu identifizieren, wurden dabei in einem Prä-Post-Follow-up Design mit den Leistungen einer Kontrollgruppe verglichen, in der die Fähigkeit des schnellen Lesens trainiert wurde. Die Ergebnisse zeigen, dass das Training vor allem für das Verständnis komplexer und weniger typischer Argumente hilfreich war und Elemente, die die Beziehung zwischen verschiedenen Bestandteilen deutlich machten, im Posttest besser verstanden wurden als in einer Kontrollgruppe. Darüber hinaus konnte ein Interaktionseffekt mit der Studienleistung gezeigt werden. Besonders „gute“ Studierende mit hohen Durchschnittsnoten konnten am meisten von diesem Training profitieren. Die Ergebnisse von Experiment 2 zeigten, dass ein Training, in dem das Konzept der Plausibilität, normative Kriterien der Argumentbewertung, sowie Argumentationsfehler vermittelt wurden, die Kompetenzen Studierender, die Plausibilität informeller Argumente normativ angemessen zu beurteilen, im Vergleich mit einer Kontrollgruppe, deutlich verbessern konnte. Die Ergebnisse der genannten Studien liefern wichtige Implikationen für die wissenschaftliche Praxis an den Hochschulen, welche in dieser Arbeit ausführlich diskutiert werden. KW - Textverstehen KW - Wissenschaftliche Literatur KW - Epistemic Competences KW - Higher Education KW - Student KW - Förderung KW - Epistemische Kompetenzen KW - Kompetenzen im Hochschulsektor Y1 - 2018 U6 - http://nbn-resolving.de/urn/resolver.pl?urn:nbn:de:bvb:20-opus-167343 N1 - Prof. Dr. Tobias Richter supervised this dissertation. Two of the studies reported have been published in international journals, the third study was submitted (see references below). References: von der Mühlen, S., Richter, T., Schmid, S. & Berthold, K. (2017). How to Improve Argumentation Comprehension in University Students: Experimental Tests of Two Training Approaches. Manuskript zur Publikation eingereicht. von der Mühlen, S., Richter, T., Schmid, S., Berthold, K. & Schmidt, E. M. (2016). The use of source-related strategies in evaluating multiple psychology texts: A student-scientist comparison. Reading and Writing, 8, 1677–1698. von der Mühlen, S., Richter, T., Schmid, S., Schmidt, E. M. & Berthold, K. (2016). Judging the plausibility of arguments in scientific texts: A student-scientist comparison. Thinking & Reasoning, 22, 221–246. ER - TY - THES A1 - Seger, Benedikt Thomas T1 - Children's Comprehension of Illustrated Narrative Text: The Role of Tripartite Representations and Perceptual Simulation T1 - Verständnis illustrierter narrativer Texte bei Kindern: Die Rolle von drei Repräsentationsebenen und perzeptueller Simulation N2 - This doctoral thesis is part of a research project on the development of the cognitive compre-hension of film at Würzburg University that was funded by the German Research Foundation (Deutsche Forschungsgemeinschaft) between 2013 and 2019 and awarded to Gerhild Nied-ing. That project examined children’s comprehension of narrative text and its development in illustrated versus non-illustrated formats. For this purpose, van Dijk and Kintsch’s (1983) tri-partite model was used, according to which text recipients form text surface and textbase rep-resentations and construct a situation model. In particular, predictions referring to the influ-ence of illustrations on these three levels of text representation were derived from the inte-grated model of text and picture comprehension (ITPC; Schnotz, 2014), which holds that text-picture units are processed on both text-based (descriptive) and picture-based (depictive) paths. Accordingly, illustrations support the construction of a situation model. Moreover, in line with the embodied cognition account (e.g., Barsalou, 1999), it was assumed that the situa-tion model is grounded in perception and action; text recipients mentally simulate the situation addressed in the text through their neural systems related to perception (perceptual simulation) and action (motor resonance). Therefore, the thesis also examines whether perceptual simula-tion takes place during story reception, whether it improves the comprehension of illustrated stories, and whether motor resonance is related to the comprehension of text accompanied by dynamic illustrations. Finally, predictions concerning the development of comprehending illus-trated text were made in line with Springer’s (2001) hypotheses according to which younger children, compared with older children and adults, focus more on illustrations during text comprehension (perceptual boundedness) and use illustrations for the development of cogni-tive skills (perceptual support). The first research question sought to validate the tripartite model in the context of children’s comprehension of narrative text, so Hypothesis 1 predicted that children yield representations of the text surface, the textbase, and the situation model during text reception. The second research question comprised the assumptions regarding the impact of illustrations on text comprehension. Accordingly, it was expected that illustrations improve the situation model (Hypothesis 2a), especially when they are processed before their corresponding text passages (Hypothesis 2b). Both hypotheses were derived from the ITPC and the assumption that per-ceptual simulation supports the situation model. It was further predicted that dynamic illustra-tions evoke more accurate situation models than static ones (Hypothesis 2c); this followed from the assumption that motor resonance supports the situation model. In line with the ITPC, it was assumed that illustrations impair the textbase (Hypothesis 2d), especially when they are presented after their corresponding text passages (Hypothesis 2e). In accordance with earlier results, it was posited that illustrations have a beneficial effect for the text surface (Hypothesis 2f). The third research question addressed the embodied approach to the situation model. Here, it was assumed that perceptual simulation takes place during text reception (Hypothesis 3a) and that it is more pronounced in illustrated than in non-illustrated text (Hypothesis 3b); the latter hypothesis was related to a necessary premise of the assumption that perceptual sim-ulation improves the comprehension of illustrated text. The fourth research question was relat-ed to perceptual boundedness and perceptual support and predicted age-related differences; younger children were expected to benefit more from illustrations regarding the situation model (Hypothesis 4a) and to simulate vertical object movements in a more pronounced fash-ion (Hypothesis 4b) than older children. In addition, Hypothesis 4c held that perceptual simu-lation is more pronounced in younger children particularly when illustrations are present. Three experiments were conducted to investigate these hypotheses. Experiment 1 (Seger, Wannagat, & Nieding, submitted).compared the tripartite representations of written text without illustrations, with illustrations presented first, and with illustrations presented after their corresponding sentences. Students between 7 and 13 years old (N = 146) took part. Ex-periment 2 (Seger, Wannagat, & Nieding, 2019) investigated the tripartite representations of auditory text, audiovisual text with static illustrations, and audiovisual text with dynamic il-lustrations among children in the same age range (N = 108). In both experiments, a sentence recognition method similar to that introduced by Schmalhofer and Glavanov (1986) was em-ployed. This method enables the simultaneous measurement of all three text representations. Experiment 3 (Seger, Hauf, & Nieding, 2020) determined the perceptual simulation of vertical object movements during the reception of auditory and audiovisual narrative text among chil-dren between 5 and 11 years old and among adults (N = 190). For this experiment, a picture verification task based on Stanfield and Zwaan’s (2001) paradigm and adapted from Hauf (2016) was used. The first two experiments confirmed Hypothesis 1, indicating that the tripartite model is appli-cable to the comprehension of auditory and written narrative text among children. A benefi-cial effect of illustrations to the situation model was observed when they were presented syn-chronously with auditory text (Hypotheses 2a), but not when presented asynchronously with written text (Hypothesis 2b), so the ITPC is partly supported on this point. Hypothesis 2c was rejected, indicating that motor resonance does not make an additional contribution to the comprehension of narrative text with dynamic illustrations. Regarding the textbase, a general negative effect of illustrations was not observed (Hypothesis 2d), but a specific negative effect of illustrations that follow their corresponding text passages was seen (Hypothesis 2e); the latter result is also in line with the ITPC. The text surface (Hypothesis 2f) appears to benefit from illustrations in auditory but not written text. The results obtained in Experiment 3 sug-gest that children and adults perceptually simulate vertical object movements (Hypothesis 3a), but there appears to be no difference between auditory and audiovisual text (Hypothesis 3b), so there is no support for a functional relationship between perceptual simulation and the situ-ation model in illustrated text. Hypotheses 4a–4c were investigated in all three experiments and did not receive support in any of them, which indicates that representations of illustrated and non-illustrated narrative text remain stable within the age range examined here. N2 - Die vorliegende Doktorthesis ist Teil eines Forschungsprojektes zur Entwicklung des kogni-tiven Filmverständnisses an der Universität Würzburg, das von der Deutschen Forschungs-gemeinschaft im Zeitraum 2013 – 2019 als Zuwendung an Gerhild Nieding finanziert wurde. In diesem Projekt wurde das Verständnis narrativer Texte mit und ohne Illustrationen bei Kindern sowie dessen Entwicklung untersucht. Zu diesem Zweck wurde van Dijk und Kintschs (1983) Drei-Ebenen-Modell verwendet, demzufolge Textrezipient*innen eine Re-präsentation der Textoberfläche und der Textbasis bilden sowie ein Situationsmodell kon-struieren. Im Speziellen wurden Vorhersagen in Bezug auf den Einfluss von Illustrationen auf diese drei Textrepräsentationsebenen vom integrierten Modell des Text- und Bildver-ständnisses (ITPC; Schnotz, 2014) abgeleitet; dieses nimmt an, dass Text-Bild-Einheiten sowohl auf einem textbasierten (deskriptiven) als auch auf einem bildbasierten (depiktiven) Pfad verarbeitet werden. Demzufolge unterstützen Illustrationen den Aufbau eines Situati-onsmodells. Darüber hinaus wurde mit Bezug auf den Ansatz der verkörperten Kognition (z.B. Barsalou, 1999) angenommen, dass das Situationsmodell im Wahrnehmen und Han-deln begründet ist; Textrezipient*innen simulieren demnach die im Text dargestellte Situati-on durch die neuronalen Systeme, die mit Wahrnehmung (perzeptuelle Simulation) und Handlung (motorische Resonanz) in Verbindung stehen. Deshalb untersucht diese Thesis auch, ob perzeptuelle Simulation während der Textrezeption stattfindet, ob diese das Verste-hen illustrierter Geschichten verbessert und ob motorische Resonanz einen Bezug zum Ver-stehen von Texten mit dynamischen Illustrationen aufweist. Schließlich wurden Vorhersagen bezüglich der Entwicklung des Verständnisses illustrierter Texte anhand von Springers (2001) Hypothesen getroffen, wonach jüngere Kinder während des Textverstehens stärker auf Illustrationen fokussieren als ältere Kinder und Erwachsene (perzeptuelle Gebundenheit) und wonach sie Illustrationen für die Entwicklung kognitiver Fertigkeiten nutzen (perzeptu-elle Unterstützung). Die erste Forschungsfrage zielte darauf ab, das Drei-Ebenen-Modell im Zusammenhang mit dem Verständnis narrativer Texte bei Kindern zu validieren, daher sagte Hypothese 1 voraus, dass Kinder während der Textrezeption Repräsentationen der Textoberfläche, der Textbasis und des Situationsmodells aufweisen. Die zweite Forschungsfrage umfasste Annahmen be-züglich des Einflusses von Illustrationen auf das Textverständnis. Demnach wurde erwartet, dass Illustrationen das Situationsmodell verbessern (Hypothese 2a), vor allem, wenn diese vor den ihr jeweils zugeordneten Textpassagen verarbeitet werden (Hypothese 2b). Beide Hypothesen wurden hergeleitet aus dem ITPC sowie aus der Annahme, dass perzeptuelle Simulation das Situationsmodell unterstützt. Es wurde ferner vorhergesagt, dass dynamische Illustrationen genauere Situationsmodelle hervorrufen als statische (Hypothese 2c); dies folg-te aus der Annahme, dass motorische Resonanz das Situationsmodell unterstützt. In Überein-stimmung mit dem ITPC wurde angenommen, dass Illustrationen die Textbasis beeinträchti-gen (Hypothese 2d), vor allem, wenn diese nach den ihnen zugeordneten Textpassagen prä-sentiert werden (Hypothese 2e). Basierend auf früheren Ergebnissen wurde für die Textober-fläche die Hypothese aufgestellt, dass Illustrationen sich günstig auswirken (Hypothese 2f). Die dritte Forschungsfrage nahm Bezug auf den verkörperten Ansatz des Situationsmodells. Hierbei wurde postuliert, dass perzeptuelle Simulationen während der Textrezeption stattfin-den (Hypothese 3a) und dass diese stärker ausgeprägt sind bei illustriertem im Gegensatz zu nicht-illustriertem Text (Hypothese 3b); letztere Hypothese stand in Zusammenhang mit ei-ner notwendigen Voraussetzung der Annahme, dass perzeptuelle Simulation das Verständnis illustrierter Texte erhöht. Die vierte Forschungsfrage stand im Kontext der Annahmen perzeptueller Gebundenheit und perzeptueller Unterstützung und sagte Altersunterschiede voraus; es wurde erwartet, dass jüngere im Gegensatz älteren Kindern in Bezug auf das Situa-tionsmodell mehr von Illustrationen profitieren (Hypothese 4a) und vertikale Objektbewe-gungen stärker simulieren (Hypothese 4b). Zudem nahm Hypothese 4c an, dass die perzeptu-elle Simulation bei jüngeren Kindern vor allem dann stärker ausgeprägt ist, wenn Illustratio-nen gezeigt werden. Zur Überprüfung dieser Hypothesen wurden drei Experimente durchgeführt. Experiment 1 (Seger, Wannagat & Nieding, eingereicht) verglich die drei Repräsentationsebenen bei schriftlichem Text ohne Illustrationen, schriftlichem Text mit Illustrationen, die vor dem jeweiligen Text erschienen und schriftlichem Text mit Illustrationen, die danach erschienen. Schüler*innen im Alter von 7 bis 13 Jahren (N = 146) nahmen daran teil. Experiment 2 (Se-ger, Wannagat & Nieding, 2019) erforschte die drei Repräsentationsebenen bei auditivem Text, audiovisuellem Text mit statischen Illustrationen und audiovisuellem Text mit dyna-mischen Illustrationen in einer Stichprobe von Kindern desselben Alters (N = 108). In bei-den Experimenten wurde eine Satzrekognitionsmethode ähnlich der von Schmalhofer und Glavanov (1986) angewendet. Diese Methode ermöglicht die simultane Messung aller drei Repräsentationsebenen. Experiment 3 (Seger, Hauf & Nieding, 2020) untersuchte die perzep-tuelle Simulation von vertikalen Objektbewegungen bei der Rezeption auditiver und audio-visueller narrativer Texte bei Kindern im Alter von 5 bis 11 Jahren sowie bei Erwachsenen (N = 190). Hierbei wurde eine Bildverifikationsaufgabe verwendet, die auf Stanfield und Zwaans (2001) Paradigma aufbaut und von Hauf (2016) adaptiert wurde. Die ersten beiden Experimente bestätigen Hypothese 1, was darauf hindeutet, dass das Drei-Ebenen-Modell auf den Kontext des Verständnisses auditiver und schriftlicher narrativer Texte bei Kindern angewendet werden kann. Eine günstige Auswirkung von Illustrationen auf das Situationsmodell wurde beobachtet, wenn diese synchron mit auditivem Text (Hypo-these 2a), jedoch nicht wenn diese asynchron mit schriftlichem Text präsentiert wurden (Hy-pothese 2b); dies stellt eine partielle Bestätigung der ITPC in diesem Punkt dar. Hypothese 2c wurde verworfen, demnach trägt motorische Resonanz nicht zusätzlich zum Verständnis narrativer Texte mit dynamischen Illustrationen bei. Im Hinblick auf die Textbasis wurde kein genereller negativer Effekt von Illustrationen beobachtet (Hypothese 2d), jedoch ein spezifischer negativer Effekt wenn diese der ihnen jeweils zugeordneten Textpassage folgten (Hypothese 2e); letzteres Ergebnis steht ebenfalls im Einklang mit der ITPC. Die Textober-fläche (Hypothese 2f) scheint von Illustrationen bei auditivem, jedoch nicht bei schriftlichem Text zu profitieren. Die Ergebnisse von Experiment 3 legen nahe, dass Kinder und Erwach-sene vertikale Objektbewegungen perzeptuell simulieren (Hypothese 3a), es scheint jedoch diesbezüglich keinen Unterschied zwischen auditivem und audiovisuellem Text zu geben (Hypothese 3b); folglich wird die Annahme nicht unterstützt, dass perzeptuelle Simulationen beim Aufbau des Situationsmodells bei illustrierten Texten eine funktionale Rolle spielen. Die Hypothesen 4a–4c wurden in allen drei Experimenten untersucht und in keinem davon bestätigt; daraus folgt, dass Repräsentationen illustrierter und nicht illustrierter narrativer Texte innerhalb des untersuchten Altersbereichs stabil bleiben. KW - Textverstehen KW - Grundschulkind KW - Audiovisuelle Medien KW - Illustration KW - text comprehension KW - situation model KW - narrative text KW - perceptual simulation KW - perceptual support KW - Illustration Y1 - 2021 U6 - http://nbn-resolving.de/urn/resolver.pl?urn:nbn:de:bvb:20-opus-242280 ER -