TY  - THES
A1  - Lenhart, Jan Niklas Peter
T1  - Learning Words from Stories: How Method of Story Delivery and Questioning Styles Influence Children’s Vocabulary Learning
T1  - Worterwerb aus Geschichten: Wie die Methode der Geschichtendarbietung und Fragestile das kindliche Wortlernen beeinflussen
N2  - Sharing stories has become increasingly popular as a means to foster young children’s vocabulary development and to target early vocabulary gaps between disadvantaged children and their better-equipped peers. Although, in general, the beneficial effects of story interventions have been demonstrated (Marulis & Neuman, 2010, 2013), many factors possibly moderating those effects – including method of story delivery as well as questioning style – merit further examination (R. L. Walsh & Hodge, 2018). 
The aim of the present doctoral thesis was to test predictions from different theories on methods of story delivery and questioning styles regarding their influence on children’s vocabulary learning from listening to stories. Method of story delivery refers to the general way of how stories can be conveyed, with reading aloud and free-telling of stories (i.e., the narrator telling stories without reading from text) representing different approaches that are assumed to differ regarding narrator behavior and linguistic complexity. Questioning styles refer to different combinations of questions’ cognitive demand level (low vs. high vs. scaffolding-like increasing from low to high) and/or placement (within the story vs. after the story) during story sessions.
In the present doctoral thesis, the first two studies (Studies 1 and 2) compared reading aloud and free-telling of stories as different methods of story delivery. Study 1 consisted of two experiments utilizing a within-subjects design with 3- to 6-year-old preschool children (Nexperiment1 = 83; Nexperiment2 = 48) listening to stories once either presented read aloud or freely told. Study 2 extended the first study by examining effects on story comprehension and additionally including audiotape versions of both story-delivery methods as experimental conditions, which allowed separating narrator behavior and linguistic complexity. With the second study being conducted as a between-subjects design, 4- to 6-year-old preschool children (N = 60) heard each of the stories twice, but listened only to one type of story delivery. The results of Study 1 indicated that no differences between methods of story delivery regarding word learning and child engagement were observable when narrator behavior in terms of eye contact and gesticulation was similar. However in Study 2, when free-telling was operationalized in a more naturalistic way, marked by higher rates of eye contact and gesticulation, it resulted in better child engagement, greater vocabulary learning, and better story comprehension than reading aloud. In contrast, as indicated by both studies, differences in linguistic complexity had no short-term impact on learning and comprehension. The studies, however, could not isolate the influence of eye contact versus gesture usage and could not distinguish between different types of gestures.
The second set of studies (Studies 3 and 4) contrasted the effects of different types of question demand level (low vs. high vs. scaffolding-like increasing from low to high) and placement (within the story vs. after the story) and examined potential interactions with children’s cognitive skills. In one-to-one reading sessions (Study 3; N = 86) or small-group reading sessions (Study 4; N = 91) 4- to 6-year-old preschool children heard stories three times marked by different types of question demand level and placement or simply read-aloud without questions. The adult narrators encouraged the children to reflect on and answer questions (Study 1) and to give feedback on other children’s comments (Study 2), but in both studies, to ensure fidelity of the experimental conditions, the adult narrators did not provide corrective feedback or elaborate on the children’s answers. Results on measures of different facets of word learning indicated that asking questions resulted in better vocabulary learning than simply reading the stories aloud. However, in contrast to proposed hypotheses and across both studies, different types of question demand level and placement did not exert differential effects and they did not interact with children’s general vocabulary knowledge or memory skills. Thus, both studies suggest that those two types of questions features have no impact on children’s vocabulary learning, if questions are not followed up by narrator feedback and elaborations. However, whether different types of question placement and demand level produce differential learning gains through adult-child discussion following different questioning styles has still to be determined.
Taken together, the four studies of the present doctoral thesis underline the central role that adults play for successful story sessions with young children not only for engaging children in the story but also for extending and for correcting their utterances. Although the presented studies extend existing knowledge about methods of story delivery and questioning styles during story sessions, further research needs to examine the impact of questioning styles on word learning through subsequent adult-child discussion and to gain a better understanding of the role of nonverbal narrator behavior during story delivery.
N2  - Die Verwendung von Geschichten zur Sprachförderung ist weitverbreitet. Einerseits zielen sie auf eine allgemeine Förderung der Wortschatzentwicklung von Kindern, andererseits sollen mit ihrer Hilfe auch Rückstände in der Wortschatzentwicklung von Risikokindern aufgeholt werden. Während der förderliche Effekt von geschichtenbasierten Interventionen bereits gut dokumentiert ist (Marulis & Neuman, 2010, 2013), besteht eine Forschungslücke zum Einfluss einzelner Faktoren, wie zum Beispiel der allgemeinen Darbietungsart der Geschichten oder dem Einsatz von Fragen (R. L. Walsh & Hodge, 2018).
Das Ziel der vorliegenden Dissertation war es, verschiedene Hypothesen in Bezug auf die Effekte unterschiedlicher Darbietungsarten und Fragestile auf den kindlichen Worterwerb durch Geschichten zu untersuchen. Die Darbietungsart bezieht sich in der vorliegenden Arbeit auf die Frage, ob Geschichten vorgelesen oder frei erzählt vorgetragen werden. Es wird davon ausgegangen, dass sich Vorlesen und freies Erzählen hinsichtlich des Erzählerverhaltens und der sprachlichen Komplexität unterscheiden. Bei den Fragestilen handelt es sich um Unterschiede im kognitiven Anspruchsniveau (niedrig vs. hoch vs. „scaffolding“-artig aufsteigend von niedrig zu hoch) und bei der Platzierung der Fragen (innerhalb der Geschichte vs. nach der Geschichte).
In den ersten beiden Studien der vorliegenden Dissertation (Studien 1 und 2) wurden Vorlesen und freies Erzählen hinsichtlich ihrer Effekte untersucht und verglichen. Studie 1 bestand aus zwei Experimenten und war als Messwiederholungsdesign konzipiert. Drei- bis sechsjährige Kindergartenkinder (NExperiment1 = 83; NExperiment2 = 48) bekamen Geschichten je einmal vorgelesen oder frei erzählt präsentiert. In Studie 2 wurde das Design der ersten Studie durch ein Between-Subjects-Format ersetzt und durch den Einbezug eines Geschichtenverständnismaßes sowie durch zwei weitere Experimentalbedingungen, die aus Audioaufnahmen beider Geschichtendarbietungsarten bestanden, erweitert. Letzteres erlaubte es, Unterschiede in der sprachlichen Komplexität zwischen den Darbietungsarten vom Erzählerverhalten experimentell zu trennen. Den vier- bis sechsjährigen Kindergartenkindern (N = 60) wurden die Geschichten jeweils zweimal gemäß der jeweiligen Experimentalbedingung präsentiert. Studie 1 ergab, dass keine Unterschiede zwischen freiem Erzählen und Vorlesen hinsichtlich der kindlichen Aufmerksamkeit und des Wortlernens bestanden, wenn sich die Erzähler beider Bedingungen nicht hinsichtlich des Erzählerverhaltens im Sinne von Augenkontakt und Gestikulation unterschieden. Studie 2 zeigte hingegen, dass eine naturalistischere Operationalisierung des freien Erzählens mit mehr Augenkontakt und Gestikulation zu höherer Aufmerksamkeit, höherem Wortlernen und besserem Geschichtenverständnis führte. Die Ergebnisse aus beiden Studien legen zudem nahe, dass Unterschiede in der sprachlichen Komplexität keinen Einfluss auf die kurzfristigen Lerneffekte hatten. Eine Aussage über die Bedeutung des Augenkontaktes verglichen mit der Gestikulation im Allgemeinen oder mit verschiedenen Arten von Gesten zu treffen, erlauben die beiden Studien aufgrund ihres Designs jedoch nicht.
Die letzten beiden Studien der vorliegenden Dissertation (Studien 3 und 4) untersuchten den Einfluss des kognitiven Anspruchsniveaus (niedrig vs. hoch vs. „scaffolding“-artig aufsteigend von niedrig zu hoch) und der Platzierung von Fragen (innerhalb der Geschichte vs. nach der Geschichte) sowie mögliche Interaktionen mit den kognitiven Fähigkeiten der Kinder. Den vier- bis sechsjährigen Kindergartenkindern wurden Geschichten im Einzel- (Studie 3; N = 86) oder Kleingruppensetting (Studie 4; N = 91) jeweils dreimal auf die gleiche Weise dargeboten. Je nach Versuchsbedingung wurden den Kindern die Geschichten mit den unterschiedlichen Fragetypen oder ohne Fragen vorgelesen. In beiden Studien ermunterte der Erzähler die Kinder, über die Fragen nachzudenken und sie zu beantworten. In Studie 2 sollten die Kinder zudem die Beiträge der anderen Kinder aufgreifen und diskutieren. Zur Sicherstellung der internen Validität der Experimentalbedingungen durfte der Erzähler hingegen nur unterstützend tätig werden und sich nicht inhaltlich an der Diskussion beteiligen. Beide Studien ergaben, dass der Einbezug von Fragen hinsichtlich verschiedener Aspekte des Wortlernens einen positiven Einfluss hatte. Im Widerspruch zu unterschiedlichen Hypothesen zeigten sich jedoch weder Lernunterschiede in Abhängigkeit vom kognitiven Anspruchsniveau oder der Platzierung von Fragen, noch ergab sich eine Interaktion mit dem Wortschatz oder der Gedächtnisleistung der Kinder. Die Ergebnisse beider Studien legen daher nahe, dass Unterschiede im kognitiven Anspruchsniveau und bei der Platzierung von Fragen keinen Einfluss auf das kindliche Wortlernen haben – zumindest, wenn den Fragen und den Antworten der Kinder keine weiterführenden Erklärungen und Verbesserungen durch den Erzähler folgen. Es ist jedoch noch nicht geklärt, ob eine durch verschiedene Fragetypen ausgelöste differenzielle Interaktion zwischen Kind und Erzähler zu unterschiedlichen Lernzuwächsen führen könnte.
Zusammengefasst betonen die vier Studien der vorliegenden Dissertation die zentrale Rolle des Erzählers für den Erfolg von geschichtenbasierten Interventionen. Der Erzähler muss nicht nur die Kinder in die Geschichte involvieren, sondern sollte auch die kindlichen Äußerungen korrigieren und weiterentwickeln, um Geschichten als besonders förderliche Lernumwelt zu gestalten. Die vorliegenden Studien erweitern somit das Wissen hinsichtlich der Gestaltung von Geschichten durch Fragen und durch unterschiedliche Darbietungsarten. Es bleibt jedoch zukünftiger Forschung vorbehalten, insbesondere die Bedeutung verschiedener Fragetypen für differenzielle Erzähler-Kind-Diskussionen sowie die Rolle des nonverbalen Erzählerverhaltens weiter zu untersuchen.
KW  - Sprachförderung
KW  - Erzählen
KW  - Vorschulkind
KW  - book reading
KW  - reading aloud
KW  - storytelling
KW  - vocabulary development
KW  - Vorlesen
KW  - Wortschatzerwerb
Y1  - 2020
U6  - http://nbn-resolving.de/urn/resolver.pl?urn:nbn:de:bvb:20-opus-185919
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A1  - von der Mühlen, Sarah
T1  - Fostering Students’ Epistemic Competences when Dealing with Scientific Literature
T1  - Die Förderung epistemischer Kompetenzen von Studierenden im Umgang mit wissenschaftlicher Literatur
N2  - The abilities to comprehend and critically evaluate scientific texts and the various arguments stated in these texts are an important aspect of scientific literacy, but these competences are usually not formally taught to students. Previous research indicates that, although undergraduate students evaluate the claims and evidence they find in scientific
documents to some extent, these evaluations usually fail to meet normative standards. In addition, students’ use of source information for evaluation is often insufficient. The rise of the internet and the increased accessibility of information have yielded some additional challenges that highlight the importance of adequate training and instruction.The aim of the present work was to further examine introductory students’ competences to systematically and heuristically evaluate scientific information, to identify relevant strategies that are involved in a successful evaluation, and to use this knowledge to design appropriate interventions for fostering epistemic competences in university students.To this end, a number of computer-based studies, including both quantitative and qualitative data as well as experimental designs, were developed. The first two studies were designed to specify educational needs and to reveal helpful processing strategies that are required in different tasks and situations. Two expert-novice comparisons were developed, whereby the performance of German students of psychology (novices) was compared to the performance of scientists from the domain of psychology (experts) in a number of different tasks, such as systematic plausibility evaluations of informal arguments (Study 1) or heuristic evaluations of the credibility of multiple scientific documents (Study 2). A think-aloud procedure was used
to identify specific strategies that were applied in both groups during task completion, and that possibly mediated performance differences between students and scientists. In addition, relationships between different strategies and between strategy use and relevant conceptual knowledge was examined. Based on the results of the expert-novice comparisons, an intervention study, consisting of two training experiments, was constructed to foster some
competences that proved to be particularly deficient in the comparisons (Study 3). Study 1 examined introductory students’ abilities to accurately judge the plausibility of informal arguments according to normative standards, to recognise common argumentation fallacies, and to identify different structural components of arguments. The results from Study 1 indicate that many students, compared to scientists, lack relevant knowledge about the structure of arguments, and that normatively accurate evaluations of their plausibility seem to be challenging in this group. Often, common argumentation fallacies were not identified correctly. Importantly, these deficits were partly mediated by differences in strategy use: It was especially difficult for students to pay sufficient attention to the relationship between argument components when forming their judgements. Moreover, they frequently relied on their intuition or opinion as a criterion for evaluation, whereas scientists predominantly determined quality of arguments based on their internal consistency.
In addition to students’ evaluation of the plausibility of informal arguments, Study 2 examined introductory students’ competences to evaluate the credibility of multiple scientific texts, and to use source characteristics for evaluation. The results show that students struggled not only to judge the plausibility of arguments correctly, but also to heuristically judge the credibility of science texts, and these deficits were fully mediated by their insufficient use of source information. In contrast, scientists were able to apply different strategies in a flexible manner. When the conditions for evaluation did not allow systematic processing (i.e. time limit), they primarily used source characteristics for their evaluations. However, when
systematic evaluations were possible (i.e. no time limit), they used more sophisticated normative criteria for their evaluations, such as paying attention to the internal consistency of arguments (cf. Study 1). Results also showed that students, in contrast to experts, lacked relevant knowledge about different publication types, and this was related to their ability to correctly determine document credibility. The results from the expert-novice comparisons also suggest that the competences assessed in both tasks might develop as a result of a more fundamental form of scientific literacy and discipline expertise. Performances in all tasks were positively related. On the basis of these results, two training experiments were developed that aimed at fostering university students’ competences to understand and evaluate informal arguments (Study 3). Experiment 1 describes an intervention approach in which students were familiarised with the formal structure of arguments based on Toulmin’s (1958) argumentation model. The performance of the experimental group to identify the structural components of this model was compared to the performance of a control group in which speed reading skills were practiced, using a pre-post-follow-up design. Results show that the training was successful for improving the comprehension of more complex arguments and relational aspects between key components in the posttest, compared to the control group. Moreover, an interaction effect was found with study performance. High achieving students with above average grades profited the most from the training intervention. Experiment 2 showed that
training in plausibility, normative criteria of argument evaluation, and argumentation fallacies improved students’ abilities to evaluate the plausibility of arguments and, in addition, their competences to recognise structural components of arguments, compared to a speed-reading control group. These results have important implications for education and practice, which will be discussed in detail in this dissertation.
N2  - Die Fähigkeit, wissenschaftliche Texte und die darin enthaltenen Argumente zu verstehen und kritisch zu beurteilen, ist ein zentraler Aspekt wissenschaftlicher Grundbildung, wird jedoch in der Schule kaum vermittelt. Obwohl Studierende die Behauptungen und Befunde, denen sie in der wissenschaftlichen Literatur begegnen, zu einem gewissen Grad kritisch bewerten, zeigen verschiedene Forschungsergebnisse, dass sie dies nicht in ausreichendem Maße tun und diese Evaluationen oft nicht den normativen Standards entsprechen. Darüber hinaus nutzen Studierende Quellenmerkmale nur unzureichend zur Beurteilung. Die Entstehung des Internets und die damit verbundene zunehmende Verfügbarkeit von Informationen stellen uns zudem vor einige wichtige Herausforderungen im Umgang mit diversen Informationsquellen
und unterstreichen die Relevanz entsprechender Trainings und Förderungsprogramme. Ziel der vorliegenden Arbeit war es, die Kompetenzen beginnender Studierender, wissenschaftliche Informationen heuristisch und systematisch zu bewerten sowie wesentliche Strategien, die für eine erfolgreiche Beurteilung wissenschaftlicher Informationen benötigt werden, weiter zu erforschen und auf dieser Grundlage Interventionen zu entwickeln, um diese Kompetenzen bei Universitätsstudierenden gezielt zu fördern. Dazu wurden mehrere computergestützte Studien entwickelt, die sowohl qualitative, als auch quantitative Daten, sowie experimentelle Untersuchungsdesigns beinhalten. Die ersten beiden Studien wurden konzipiert, um Förderbedarf gezielt zu ermitteln und Verarbeitungsstrategien zu identifizieren, die in verschiedenen Aufgaben und unter verschiedenen Bedingungen hilfreich sind. Dazu wurden zunächst zwei Experten-Novizen-Vergleiche entwickelt, in denen die Leistungen von deutschen Psychologiestudierenden (Noviz(inn)en) in einer Reihe unterschiedlicher Aufgaben, z.B. bei der systematischen Bewertung der Plausibilität informeller Argumente (Studie 1) oder der heuristischen Bewertung der Glaubwürdigkeit multipler wissenschaftlicher Texte (Studie 2), mit den Leistungen von Wissenschaftler(inn)en aus dem Bereich der Psychologie (Expert(inn)en) verglichen wurden. Die Verwendung von Protokollen lauten Denkens diente dazu, die während der Aufgabenbearbeitung verwendeten Strategien, die die Leistungsunterschiede zwischen Studierenden und Wissenschaftler(inn)en möglicherweise mediieren, in beiden Gruppen genau zu erfassen. Darüber hinaus wurde untersucht, inwiefern unterschiedliche Strategien und die Nutzung bestimmter Strategien sowie relevantes konzeptuelles Wissen zusammenhängen. Basierend auf den Ergebnissen der Experten-Novizen-Vergleiche wurde anschließend eine Interventionsstudie, bestehend aus zwei Trainingsexperimenten, entwickelt, um einige Kompetenzen, die sich in den Vergleichen als besonders defizitär erwiesen hatten, gezielt zu fördern (Studie 3).
In Studie 1 wurde untersucht, inwiefern beginnende Studierende in der Lage sind, die Plausibilität informeller Argumente normativ angemessen zu beurteilen und gängige Argumentationsfehler zu erkennen, sowie verschiedene strukturelle Bestandteile von Argumenten zu identifizieren. Die Ergebnisse der Studie 1 legen nahe, dass es vielen Studierenden im Vergleich zu Wissenschaftler(inne)n an relevantem Wissen über die Struktur von Argumenten fehlt und die angemessene Bewertung ihrer Plausibilität für viele von ihnen eine große Herausforderung darstellt. Gängige Argumentationsfehler wurden häufig nicht richtig erkannt. Diese Leistungsunterschiede wurden teilweise durch eine unterschiedliche
Strategienutzung mediiert: Studierende zeigten große Schwierigkeit darin, Beziehungen zwischen Argumentbestandteilen ausreichend Beachtung zu schenken. Darüber hinaus verließen sie sich bei der Beurteilung häufig auf ihre Intuition oder Meinung zum Textinhalt, während Wissenschaftler(innen) die Qualität der Argumente in erster Linie auf der Grundlage
ihrer internen Konsistenz beurteilten. Neben Plausibilitätsbeurteilungen informeller Argumente untersuchte Studie 2 die
Kompetenz beginnender Studierender, die Glaubwürdigkeit multipler wissenschaftlicher Texte angemessen zu beurteilen und dabei auch Quellenmerkmale zur Beurteilung heranzuziehen. Die Ergebnisse zeigen, dass es Studierenden nicht nur schwerfiel, die Plausibilität von Argumenten angemessen zu beurteilen, sondern auch die Glaubwürdigkeit
wissenschaftlicher Texte heuristisch zu bewerten. Die Defizite auf Studierendenseite wurden dabei vollständig durch eine unzureichende Nutzung von Quellenmerkmalen mediiert. Wissenschaftler(innen) waren dagegen in der Lage, Strategien zur Beurteilung flexibel zu nutzen. Wenn eine systematische Verarbeitung nicht möglich war (Zeitlimit), griffen sie vor
allem auf Quellenmerkmale zurück. Wenn eine systematische Verarbeitung jedoch möglich war (kein Zeitlimit), nutzten sie komplexere normative Kriterien zur Beurteilung, wie etwa die Bewertung der internen Konsistenz der Argumente (Vgl. Studie 1). Die Ergebnisse zeigen außerdem, dass es Studierenden an relevantem Wissen über verschiedene Publikationsarten fehlte und diese Schwierigkeiten waren korreliert mit der Fähigkeit, die Glaubwürdigkeit von
Texten angemessen zu beurteilen. Die Befunde der Experten-Novizen-Vergleiche liefern zudem Hinweise darauf, dass sich die in den unterschiedlichen Aufgaben erfassten Kompetenzen auf der Basis einer allgemeineren Form der wissenschaftlichen Grundbildung und disziplinären Expertise entwickeln könnten. Die Leistungen in unterschiedlichen
Aufgaben waren positiv korreliert. Auf der Grundlage dieser Ergebnisse wurden zwei Trainingsexperimente entwickelt,
um die Kompetenzen Studierender in Bezug auf das Verständnis und die kompetente Bewertung informeller Argumente, gezielt zu fördern (Studie 3). Experiment 1 beschreibt einen möglichen Interventionsansatz, um Studierende, basierend auf Toulmins (1958) Argumentationsmodell, besser mit der Struktur von Argumenten vertraut zu machen. Die Leistungen der Versuchsgruppe, verschiedene Argumentbestandteile dieses Modells korrekt zu identifizieren, wurden dabei in einem Prä-Post-Follow-up Design mit den Leistungen einer Kontrollgruppe verglichen, in der die Fähigkeit des schnellen Lesens trainiert wurde. Die Ergebnisse zeigen, dass das Training vor allem für das Verständnis komplexer und weniger typischer Argumente hilfreich war und Elemente, die die Beziehung zwischen verschiedenen Bestandteilen deutlich machten, im Posttest besser verstanden wurden als in einer Kontrollgruppe. Darüber hinaus konnte ein Interaktionseffekt mit der Studienleistung gezeigt werden. Besonders „gute“ Studierende mit hohen Durchschnittsnoten konnten am meisten
von diesem Training profitieren. Die Ergebnisse von Experiment 2 zeigten, dass ein Training, in dem das Konzept der Plausibilität, normative Kriterien der Argumentbewertung, sowie Argumentationsfehler vermittelt wurden, die Kompetenzen Studierender, die Plausibilität informeller Argumente normativ angemessen zu beurteilen, im Vergleich mit einer
Kontrollgruppe, deutlich verbessern konnte. Die Ergebnisse der genannten Studien liefern wichtige Implikationen für die wissenschaftliche Praxis an den Hochschulen, welche in dieser Arbeit ausführlich diskutiert werden.
KW  - Textverstehen
KW  - Wissenschaftliche Literatur
KW  - Epistemic Competences
KW  - Higher Education
KW  - Student
KW  - Förderung
KW  - Epistemische Kompetenzen
KW  - Kompetenzen im Hochschulsektor
Y1  - 2018
U6  - http://nbn-resolving.de/urn/resolver.pl?urn:nbn:de:bvb:20-opus-167343
N1  - Prof. Dr. Tobias Richter supervised this dissertation. 

Two of the studies reported have been published in international journals, the third study was submitted (see references below).

References:

von der Mühlen, S., Richter, T., Schmid, S. & Berthold, K. (2017). How to Improve
Argumentation Comprehension in University Students: Experimental Tests of Two
Training Approaches. Manuskript zur Publikation eingereicht.

von der Mühlen, S., Richter, T., Schmid, S., Berthold, K. & Schmidt, E. M. (2016). The use
of source-related strategies in evaluating multiple psychology texts: A student-scientist
comparison. Reading and Writing, 8, 1677–1698.

von der Mühlen, S., Richter, T., Schmid, S., Schmidt, E. M. & Berthold, K. (2016). Judging
the plausibility of arguments in scientific texts: A student-scientist comparison. Thinking &
Reasoning, 22, 221–246.
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A1  - Karageorgos, Panagiotis
T1  - Investigating Reading Fluency in German Primary School Children: Interplay of Word Reading Accuracy, Speed, and Prosody
T1  - Untersuchung der Leseflüssigkeit bei deutschen Grundschulkindern: Zusammenspiel von Wortlesegenauigkeit, -geschwindigkeit und Prosodie
N2  - Reading skills are among the most important basic skills in society. However, not all readers are able to adequately understand texts or decode individual words. Findings from the Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS; German: IGLU) show that about one fifth of fourth graders can only establish coherence at the local level, and in some cases they only have a rudimentary understanding of the text they read (Bremerich-Vos et al., 2017). In addition, these reading deficits persist and have a negative impact on academic and professional success (Jimerson, 1999). Therefore, identifying the causes of these deficits and creating opportunities for interventions at an early stage is an important research objective.
The aim of this dissertation was to examine the relationship between the aspects of reading fluency and their influence on reading comprehension. Despite the increasing scientific interest in reading fluency in recent years, a research gap still exists in the relationship between word recognition accuracy and both speed and the relevance of prosodic patterns for reading comprehension.
Study 1 investigated whether German fourth graders (N = 826) were required to reach a certain word-recognition accuracy threshold before their word-recognition speed improved. In addition, a sub-sample (n = 170) with a pre-/posttest design was examined to assess the extent that the existing word-recognition accuracy can influence the effects of a syllable-based reading intervention on word-recognition accuracy and word-recognition speed. Results showed that word-recognition speed improved after children achieved a word-recognition accuracy of 71%. A positive intervention effect was also found on word-recognition accuracy for children who were below the 71% threshold before the intervention, whereas the intervention effect on word-recognition speed was positive for all children. However, a positive effect on reading comprehension was only found for children who were above the 71% threshold before the intervention.
Study 2 investigated the relationship between word-recognition accuracy threshold and word-recognition speed shown in the first study in a longitudinal design with German students (N = 1,095). Word-recognition accuracy and speed were assessed from the end of Grade 1 to 4, whereas reading comprehension was assessed from the end of Grade 2 to 4. The results showed that the developmental trajectories of word recognition speed and reading comprehension were steeper in children who reached the word-recognition accuracy threshold by the end of the first grade than in children who later reached or had not reached this threshold.
In Study 3, recurrence analysis (RQA) was used to extract prosodic patterns from reading recordings of struggling and skilled readers in the second (n = 67) and fourth grade (n = 69) and was used for the classification into struggling and skilled readers. In addition, the classification based on the prosodic patterns from the recurrence quantification analysis was compared with the classification of prosodic features from the manual transcription of the reading recordings. The results showed that second-grade struggling readers have lengthier pauses within or between words and take more time between pauses on average, whereas fourth-grade struggling readers spend more time between recurring stresses and have multiple diverse patterns in pitch and more recurring accents. Although the recurrence analysis had a good goodness of fit and provided additional information about the relationship of prosody with reading comprehension, the model using prosodic features from transcription had a better fit.
In summary, the three studies in this dissertation provide four important insights into reading fluency in German. First, a threshold in word-recognition accuracy must be achieved before word-recognition speed improves. Second, the earlier this accuracy level is reached, the greater the gain in word-recognition speed and reading comprehension. Third, the intervention effects of a primary school reading intervention are influenced by the accuracy level. Fourth, although incorrect pauses within or between words play an important role in identifying and describing struggling readers in second grade, the importance of prosodic patterns increases in fourth grade.
N2  - Lesefähigkeiten zählen zu den wichtigsten Grundfertigkeiten in der heutigen Gesellschaft. Jedoch gelingt es nicht allen Lesern und Leserinnen Texte angemessen zu verstehen oder einzelne Wörter zu dekodieren. Erkenntnisse der Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung (PIRLS; Deutsch: IGLU) belegen, dass etwa ein Fünftel der Viertklässler und Viertklässlerinnen Kohärenz nur auf lokaler Ebene herstellen können und in manchen Fällen nur über ein rudimentäres Verständnis des gelesenen Textes verfügen (Bremerich-Vos et al., 2017). Außerdem bleiben diese Lesedefizite bestehen und haben einen negativen Einfluss auf den schulischen und beruflichen Erfolg (Jimerson, 1999). Deshalb ist es wichtig die Ursachen dieser Defizite zu identifizieren und frühzeitig Möglichkeiten für Interventionen zu schaffen. 
Ziel der vorliegenden Dissertation war es, den Zusammenhang zwischen den Teilaspekten der Leseflüssigkeit und deren Einfluss auf das Leseverständnis näher zu untersuchen. Trotz der zunehmenden wissenschaftlichen Beschäftigung mit der Leseflüssigkeit in den letzten Jahren, besteht hier eine Forschungslücke sowohl bezüglich des Zusammenhangs zwischen Worterkennungsgenauigkeit und -geschwindigkeit als auch bezüglich der Relevanz prosodischer Muster für das Leseverständnis.
In Studie 1 wurde untersucht, ob deutsche Viertklässler und Viertklässlerinnen (N = 826) eine bestimmte Worterkennungsgenauigkeitsschwelle erreichen müssen, bevor sich ihre Worterkennungsgeschwindigkeit verbessert. Darüber hinaus wurde in einer Teilstichprobe (n = 170) mit einem Prä-/Posttest Design untersucht, inwiefern die bestehende Worterkennungsgenauigkeit die Effekte einer silbenbasierten Leseintervention auf die Worterkennungsgenauigkeit und Worterkennungsgeschwindigkeit beeinflussen kann. Die Ergebnisse zeigten, dass die Worterkennungsgeschwindigkeit sich verbesserte, nachdem die Kinder eine Worterkennungsgenauigkeit von 71% erreichten. Zudem zeigten sich ein positiver Interventionseffekt auf die Worterkennungsgenauigkeit für die Kinder, die vor der Intervention unter der 71% Schwelle lagen. Auf die Worterkennungsgeschwindigkeit ergab sich für alle Kinder ein positiver Interventionseffekt. Auf das Leseverständnis hingegen zeigte sich nur für die Kinder, die vor der Intervention über der 71% Schwelle lagen, ein positiver Effekt. 
Studie 2 untersuchte den in der ersten Studie aufgezeigten Zusammenhang zwischen Worterkennungsgenauigkeitsschwelle und Worterkennungsgeschwindigkeit in einem längsschnittlichen Design mit deutschen Schülerinnen und Schüler (N = 1,095). Die Worterkennungsgenauigkeit und -geschwindigkeit wurden von Ende der Jahrgangsstufe 1 bis Jahrgangsstufe 4 erfasst, während das Leseverständnis von Ende der Jahrgangsstufe 2 bis Jahrgangsstufe 4 erfasst wurde. Die Ergebnisse zeigten, dass die Entwicklungsverläufe der Worterkennungsgeschwindigkeit und des Leseverständnisses bei Kindern, die die Worterkennungsgenauigkeitsschwelle bis Ende der Jahrgangsstufe 1 erreichten, steiler waren als bei Kindern, die diese Schwelle erst später oder gar nicht erreichten. 
In Studie 3 wurden mit Hilfe der Rekurrenzanalyse (RQA) prosodische Muster aus der Leseaufnahmen leseschwacher und -starker Kinder der Jahrgangsstufe 2 (n = 67) und der Jahrgangsstufe 4 (n = 69) extrahiert und für die Klassifikation in leseschwach und lesestark verwendet. Darüber hinaus wurde die Klassifikation anhand der prosodischen Muster aus der Rekurrenzanalyse mit der Klassifikation prosodischer Merkmale aus der manuellen Transkription der Leseaufnahmen verglichen. Die Ergebnisse zeigten, dass leseschwache Kinder der Jahrgangsstufe 2 längere Pausen innerhalb oder zwischen einzelnen Wörtern machen und im Durchschnitt mehr Zeit zwischen Pausen verstreichen lassen, während leseschwache Kinder der Jahrgangsstufe 4 mehr Zeit zwischen wiederkehrende Betonungen verstreichen lassen, viele Muster bei der Tonhöhe aufweisen und häufiger wiederkehrende Betonungen zeigen. Obwohl die Rekurrenzanalyse eine gute Anpassungsgüte hatte und zusätzliche Informationen zu dem Zusammenhang der Prosodie mit dem Leseverständnis lieferte, ergab sich für das Model mit den prosodischen Merkmalen aus der Transkription eine bessere Anpassungsgüte. 
Zusammenfassend liefern die drei Studien der vorliegenden Dissertation vier bedeutsame Erkenntnisse bezüglich der Leseflüssigkeit im Deutschen. Erstens: Es gibt eine gewisse Schwelle bei der Worterkennungsgenauigkeit, die erreicht werden muss, bevor sich die Worterkennungsgeschwindigkeit verbessert. Zweitens: Je früher diese Genauigkeitsschwelle erreicht wird, desto stärker ist der Zuwachs in der Worterkennungsgeschwindigkeit und im Leseverständnis. Drittens: Die Interventionseffekte einer Leseintervention in die Grundschule werden von der Genauigkeitsschwelle beeinflusst. Viertens: Während inkorrekte Pausen innerhalb oder zwischen einzelnen Wörtern eine wichtige Rolle für die Identifikation und Beschreibung von leseschwachen Kindern in die Jahrgangsstufe 2 spielen, nimmt die Bedeutung der prosodischen Muster in der Jahrgangsstufe 4 zu.
KW  - Worterkennung
KW  - Textverstehen
KW  - Prosodie
KW  - word-reading accuracy
KW  - word-reading speed
KW  - prosody
KW  - primary school children
Y1  - 2022
U6  - http://nbn-resolving.de/urn/resolver.pl?urn:nbn:de:bvb:20-opus-292612
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A1  - Adel Abdelrehim Mohamed Soliman, Hadya
T1  - Structural Equation Modeling of Factors Influencing EFL Reading comprehension: Comparative study between Egypt and Germany
T1  - Strukturgleichungsmodellierung von Faktoren, die das EFL-Leseverständnis beeinflussen: Vergleichende Studie zwischen Ägypten und Deutschland
N2  - In most foreign language learning contexts, there are only rare chance for contact with native speakers of the target language. In such a situation, reading plays an important role in language acquisition as well as in gaining cultural information about the target language and its speakers.
Previous research indicated that reading in foreign language is a complex process, which is influenced by various linguistic, cognitive and affective factors. The aim of the present study was to test two structural models of the relationship between reading comprehension in native language (L1), English language (L2) reading motivation, metacognitive awareness of L2 reading strategies, and reading comprehension of English as a foreign language among the two samples. Furthermore, the current study aimed to examine the differences between Egyptian and German students in their perceived usage of reading strategies during reading English texts, as well as to explore the pattern of their motivation toward reading English texts. For this purpose, 401 students were recruited from Germany (n=200) and Egypt (n=201) to participate in the current study. In order to have information about metacognitive awareness of reading strategies, a self-report questionnaire (SORS) developed by Moktari and Sheory (2002) was used. While the L2 reading motivation variable, was measured by a reading motivation survey (L2RMQ) which was based on reviewed reading motivation research. In addition, two reading tests were administrated one to measure reading comprehension for native language (German/Arabic) and the other to measure English reading comprehension.
To analyze the collected data, descriptive statistics and independent t-tests were performed. In addition, further analysis using structural equation modeling was applied to test the strength of relationships between the variables under study.
The results from the current research revealed that L1 reading comprehension, whether in a German or Arabic language, had the strongest relationship with L2 reading comprehension. However, the relationship between L2 intrinsic reading motivation was not proven to be significant in either the German or Egyptian models. On the other hand, the relationship between L2 extrinsic reading motivation, metacognitive awareness of reading strategies, and L2 reading comprehension was only proven significant in the German sample. The discussion of these results along with their pedagogical implications for education and practice will be illustrated in the following study.
N2  - In den meisten Kontexten des Fremdsprachenlernens gibt es nur selten eine Chance auf Kontakt mit Muttersprachlern der Zielsprache. In einer solchen Situation spielt das Lesen eine wichtige Rolle beim Spracherwerb sowie bei der Gewinnung kultureller Informationen über die Zielsprache und ihre Sprecher.
Frühere Untersuchungen haben gezeigt, dass das Lesen in der Fremdsprache ein komplexer Prozess ist, der von verschiedenen linguistischen, kognitiven und affektiven Faktoren beeinflusst wird.  Ziel der vorliegenden Studie war es, zwei Strukturmodelle der Beziehung zwischen Leseverständnis in der Muttersprache (L1), englischer Sprache (L2) Lesemotivation, metakognitivem Bewusstsein für L2-Lesestrategien und Leseverständnis von Englisch als Fremdsprache zwischen den beiden Stichproben zu testen. 
Zur Analyse der gesammelten Daten wurden deskriptive Statistiken und unabhängige t-Tests durchgeführt. Darüber hinaus wurde eine weitere Analyse mit Hilfe der Strukturgleichungsmodellierung durchgeführt, um die Stärke der Beziehungen zwischen den untersuchten Variablen zu testen.
Die Ergebnisse der aktuellen Forschung zeigten, dass das L1-Leseverständnis, ob in deutscher oder arabischer Sprache, die stärkste Beziehung zum L2-Leseverständnis hatte. Der Zusammenhang zwischen L2 intrinsischer Lesemotivation wurde jedoch weder im deutschen noch im ägyptischen Modell nachgewiesen. Andererseits war der Zusammenhang zwischen L2 extrinsischer Lesemotivation, metakognitivem Bewusstsein für Lesestrategien und L2-Leseverständnis nur in der deutschen Stichprobe signifikant. Die Diskussion dieser Ergebnisse sowie ihre pädagogischen Implikationen für Bildung und Praxis werden in der folgenden Studie dargestellt.
KW  - L1 reading comprehension
KW  - metacognition
KW  - L2 reading motivation
KW  - L2 reading comprehension
KW  - Leseverstehen
Y1  - 2019
U6  - http://nbn-resolving.de/urn/resolver.pl?urn:nbn:de:bvb:20-opus-186957
ER  -