Carla Elisabeth Greving

• Distributed practice is a well-known learning strategy whose beneficial effects on long-term learning are well proven by various experiments. In learning from texts, the benefits of distribution might even go beyond distributed practice, i.e. distribution of repeated materials. In realistic learning scenarios as for example school or university learning, the reader might read multiple texts that not repeat but complement each other. Therefore, distribution might also be implemented between multiple texts and benefit long-term learning inDistributed practice is a well-known learning strategy whose beneficial effects on long-term learning are well proven by various experiments. In learning from texts, the benefits of distribution might even go beyond distributed practice, i.e. distribution of repeated materials. In realistic learning scenarios as for example school or university learning, the reader might read multiple texts that not repeat but complement each other. Therefore, distribution might also be implemented between multiple texts and benefit long-term learning in analogy to distributed practice. The assumption of beneficial effects of this distributed learning can be deduced from theories about text comprehension as the landscape model of reading (van den Broek et al., 1996) in combination with theories of desirable difficulties in general (R. A. Bjork & Bjork, 1992) and distributed practice in particular (Benjamin & Tullis, 2010). This dissertation aims to investigate (1) whether distributed learning benefits learning; (2) whether the amount of domain-specific prior knowledge moderates the effects of distribution, (3) whether distributed learning affects the learner’s meta-cognitive judgments in analogy to distributed practice and (4) whether distributed practice is beneficial for seventh graders in learning from single text. In Experiment 1, seventh graders read two complementary texts either massed or distributed by a lag of one week between the texts. Learning outcomes were measured immediately after reading the second text and one week later. Judgements of learning were assessed immediately after each text. Experiment 2 replicated the paradigm of Experiment 1 while shortening the lag between the texts in the distributed condition to 15 min. In both experiments, an interaction effect between learning condition (distributed vs. massed) and retention interval (immediate vs. delayed) was found. In the distributed condition, the participants showed no decrease in performance between the two tests, whereas participants in the massed condition did. However, no beneficial effects were found in the delayed test for the distributed condition but even detrimental effects for the distributed condition in the immediate test. In Experiment 1, participants in the distributed condition perceived learning as less difficult but predicted lower success than the participants in the massed condition. Experiment 3 replicated the paradigm of Experiment 1 with university students in the laboratory. In the preregistered Experiment 4, an additional retention interval of two weeks was realized. In both experiments, the same interaction between learning condition and retention interval was found. In Experiment 3, the participants in the distributed condition again showed no decrease in performance between the two tests, whereas participants in the massed condition did. However, even at the longer retention interval in Experiment 4, no beneficial effects were found for the distributed condition. Domain-specific prior knowledge was positively associated with test performance in both experiments. In Experiment 4, the participants with low prior knowledge seemed to be impaired by distributed learning, whereas no difference was found for participants with medium or high prior knowledge. In the preregistered Experiment 5, seventh graders read a single text twice. The rereading took place either massed or distributed with one week. Immediately after rereading, judgements of learning were assessed. Learning outcomes were assessed four min after second reading or one week later. Participants in the distributed condition predicted lower learning success than participants in the massed condition. An interaction effect between learning condition and retention interval was found, but no advantage for the distributed condition. Participants with low domain-specific prior knowledge showed lower performance in short-answer questions in the distributed condition than in the massed condition. Overall, the results seem less encouraging regarding the effectiveness of distribution on learning from single and multiple texts. However, the experiments reported here can be perceived as first step in the realistic investigation of distribution in learning from texts.…
• Verteiltes Üben ist eine bekannte Lernstrategie, deren positiver Effekt auf die langfristigen Behaltensleistung in vielen Experimenten gezeigt wurde. Beim Lernen mit Texten können die Vorteile der Verteilung von Lerninhalten sogar über verteiltes Üben, also die Verteilung von sich wiederholenden Materialien, hinausgehen. In realistischen Lernszenarien, wie zum Beispiel Lernen in der Schule oder Universität, werden multiple Texte gelesen, die einander nicht wiederholen, sondern ergänzen. Verteilung im Sinne des verteilten Übens könnteVerteiltes Üben ist eine bekannte Lernstrategie, deren positiver Effekt auf die langfristigen Behaltensleistung in vielen Experimenten gezeigt wurde. Beim Lernen mit Texten können die Vorteile der Verteilung von Lerninhalten sogar über verteiltes Üben, also die Verteilung von sich wiederholenden Materialien, hinausgehen. In realistischen Lernszenarien, wie zum Beispiel Lernen in der Schule oder Universität, werden multiple Texte gelesen, die einander nicht wiederholen, sondern ergänzen. Verteilung im Sinne des verteilten Übens könnte demensprechend auch zwischen diesen multiplen Texten eingesetzt werden und analog zum verteilten Üben langfristiges Behalten fördern. Annahmen über eine Wirksamkeit dieses sogenannten verteilten Lernens können von Theorien zum Textverständnis wie zum Beispiel dem Landscape Model of Reading (van den Broek et al., 1996) in Kombination mit Theorien zu wünschenswerten Erschwernissen im Allgemeinen (R. A. Bjork & Bjork, 1992) und verteiltem Üben im Besonderen (Benjamin & Tullis, 2010) abgeleitet werden. In dieser Dissertation soll untersucht werden, (1) ob verteiltes Lernen Behalten fördert, (2) ob die Ausprägung des domänenspezifischen Vorwissens die Effekte des verteilten Lernens moderiert, (3) ob verteiltes Lernen die meta-kognitive Beurteilung des Lernprozesses des Lernenden beeinflusst und (4) ob verteiltes Üben für 7. Klässler*innen beim Lernen mit einzelnen Texten vorteilhaft ist. Im ersten Experiment lasen 7. Klässler*innen zwei komplementäre Texte entweder massiert oder verteilt mit einem Abstand (lag) von einer Woche. Die Behaltensleistung wurde unmittelbar nach dem Lesen des zweiten Textes und eine Woche später erfasst. Die Beurteilung des Lernprozesses wurde direkt nach dem Lesen eines Textes erhoben. Experiment 2 replizierte das Paradigma von Experiment 1, wobei der Abstand zwischen den Texten in der verteilten Bedingung auf 15 Min reduziert wurde. In beiden Experimenten wurde eine Interaktion zwischen der Lernbedingung (massiert vs. verteilt) und dem Behaltensintervall (unmittelbar vs. später) gefunden. In der verteilten Bedingung zeigten die Teilnehmenden keine Verringerung in der Leistung zwischen den beiden Tests, die Teilnehmenden in der massierten Bedingung jedoch schon. Trotzdem wurden keine Vorteile des verteilten Lernens beim späteren Test gefunden. Stattdessen zeigten sich unmittelbar nach dem Lernen Nachteile des verteilten Lernens. In Experiment 1 nahmen die Teilnehmenden der verteilten Bedingung das Lernen als weniger schwierig wahr, erwarteten jedoch geringeren Lernerfolg als Teilnehmende der massierten Bedingung. Experiment 3 replizierte das Paradigma von Experiment 1 mit Studierenden in einem Laborsetting. In dem präregistrierten Experiment 4 wurde ein Behaltensintervall von zwei Wochen ergänzt. In beiden Experimenten fand sich eine ähnliche Interaktion zwischen Lernbedingung und Behaltensintervall. In Experiment 3 zeigten die Teilnehmenden in der verteilten Bedingung erneut keine Verringerung in der Leistung zwischen den zwei Tests, in der massierten Bedingung jedoch schon. Es fanden sich jedoch keine Vorteile des verteilten Lernens, auch nicht nach dem längeren Behaltensintervall in Experiment 4. Domänenspezifisches Vorwissen stand in beiden Experimenten in einem positiven Zusammenhang mit der Behaltensleistung. In Experiment 4 zeigten die Teilnehmenden mit geringem Vorwissen geringere Behaltensleistungen, wenn sie verteilt lernten, während keine derartigen Unterschiede für Teilnehmende mit mittlerem oder hohem Vorwissen gefunden wurden. Im präregistrierten Experiment 5 lasen 7. Klässler*innen einen einzelnen Text zweimal. Das zweite Lesen erfolgte hier entweder unmittelbar (massiert) oder nach einer Woche (verteilt). Unmittelbar nach dem zweiten Lesen wurden die Beurteilung des Lernprozesses erhoben. Die Behaltensleistung wurde 4 Minuten oder eine Woche nach dem zweiten Lesen erfasst. Teilnehmende in der verteilten Bedingung erwarteten geringeren Lernerfolg als Teilnehmende in der massierten Bedingung. Es wurde ein Interaktionseffekt zwischen der Lernbedingung und dem Behaltensintervall gefunden, aber kein Vorteil für die verteilte Bedingung. In der verteilten Bedingung zeigten Teilnehmende mit geringem Vorwissen geringere Leistung bei Fragen im Kurzantwortformat als vergleichbare Teilnehmende in der massierten Bedingung. Zusammenfassend wirken diese Ergebnisse wenig vielversprechend bezüglich der Wirksamkeit des verteilten Lernens und Übens mit einzelnen und multiplen Texten. Trotzdem sind die hier berichteten Experimente als ein erster Schritt zur Untersuchung des Verteilungseffektes beim Lernen mit Texten in realistischen Lernszenarien zu betrachten.…