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Bekanntlich erhält Friedrich Schiller während seiner Zeit in der Hohen Karlsschule eine grundlegende philosophisch-anthropologische Ausbildung. In dieser steht der Mensch in seiner Doppelnatur als physisches und geistig-seelisches Wesen im Zentrum. Das Denken in diesen oppositionellen Kategorien wird Schiller ein Leben lang beibehalten, es organisiert selbst sein Schreiben. Also auch dasjenige über die bildende Kunst, welches hierdurch ein eigenes Gewicht bekommt sowie eine Gestalt, die spezifisch für ihn ist: Es ist die Kunst, die am Übergang von Versinnlichung und Versprachlichung eines Arguments zu finden ist und damit zu einem Signum der ästhetischen Schriften der 1790er Jahre wird.
Ziel der vorliegenden Arbeit ist die Überprüfung der Hypothese, nach der Laien, Zahnärzte und Kieferorthopäden eine unterschiedliche Wahrnehmung für Ästhetik und damit für Veränderungen im dentogingivalen Bereich haben. Zudem soll untersucht werden, ob die drei befragten Gruppen unterschiedliche Endscheidungen bei der Frage nach einer Behandlungsindikation treffen und ob symmetrische und asymmetrische Veränderungen gleichermaßen erkannt werden. Zu diesem Zweck wurden elf, die dentale Ästhetik betreffende, Veränderungen an einer Portraitaufnahme am Computer simuliert und ein Bilderkatalog gedruckt. Folgende ästhetische Diskrepanzen wurden in vier, sich linear steigernden Abstufungen photorealistisch bearbeitet: Verlängerung Zahn 21, Verfärbter Zahn 21, Abrasionen im Oberkiefer, Diastema mediale, Oberkieferzähne dunkler, Oberkieferzähne heller, Okklusionsebene hängend, interdentale schwarze Dreiecke, frontaler Engstand, Mittellinienabweichung und Frontzahn gekippt. Die Bilderkataloge wurden zusammen mit einem Fragebogen je 50 Laien, Zahnärzten und Kieferorthopäden vorgelegt, die Ergebnisse statistisch ausgewertet und mithilfe des Kruskal-Wallis-Tests und des x2-Tests auf signifikante Unterschiede bei den Antworten geprüft. Die Ergebnisse dieser Untersuchung belegen, dass zwischen Laien, Zahnärzten und Kieferorthopäden bei den einzelnen Veränderungen teilweise statistisch signifikante Unterschiede sowohl beim Erkennen und Einschätzen von dentalen ästhetischen Diskrepanzen als auch bei den sich dadurch ergebenden Behandlungsindikationen bestehen. Die Simulation eines dunkel verfärbten Frontzahns ruft die höchste Behandlungsquote von 92% hervor, gefolgt von der Darstellung schwarzer Dreiecke (82%), Verlängerung eines Frontzahns (77%) und Diastema mediale (74%). Die niedrigste Behandlungsquote von 32% wurde für Mittellinienabweichung festgestellt. Kieferorthopäden schätzen ästhetisch negativ wirkende Veränderungen am höchsten ein und sehen verhältnismäßig oft eine Behandlungsindikation. Zahnärzte sind im Vergleich dazu in ihrer Einschätzung einer negativen Veränderung und einer positiven Behandlungsindikation etwas weniger kritisch und sind im Vergleich zu den Kieferorthopäden etwas zurückhaltender. Laien hingegen reagieren bei der Bewertung auf ästhetischen Diskrepanzen und vor allem bei der Frage nach einer positiven Behandlungsindikation deutlich schwächer. Die Ergebnisse sollen verdeutlichen, dass nicht alle negativen Veränderungen schon bei kleinster Ausprägung im Namen der Ästhetik korrigiert werden müssen. Einige negative Veränderungen im dentogingivalen Bereich fallen Laien kaum auf und somit besteht keine Behandlungsnotwendigkeit. Die negativen Auswirkungen von asymmetrischen Veränderungen und das Vorliegen von Dunkelräumen werden sowohl von Fachleuten als auch von Laien gut erkannt und führen zu einer großen Behandlungswilligkeit. Symmetrische Diskrepanzen erfordern eine stärkere Ausprägung, bevor die Entscheidung für eine Behandlung getroffen wird.
Der künstlerische Wandschmuck stellt eine besondere Form des Schulwandbildes dar, da in ihm die belehrende Funktion zugunsten einer künstlerisch-raumgestaltenden zurücktritt. So definierte sich der Schulwandschmuck als ein Werk der Kunst, dessen ästhetisches Element - unter der Maxime "Kunst ins Volk, Kunst in die Schulen" - im Zuge der Kunsterziehungsbewegung um 1900 eine besondere Bedeutung gewann. Mit den vorrangigen Zielen, dem Schulraum eine eigene, pädagogisch-künstlerische Atmosphäre zu verleihen, die ästhetische Genußfähigkeit der Schüler zu fördern und die kulturelle Erneuerung des Volkes aus dem Geiste der Kunst voranzutreiben, wurde der künstlerische Wandschmuck zu einem zentralen Element der kunstpädagogischen Aspirationen. D. h.: Gesteigert zur "Bilderschmuckbewegung" sollte über die Ausschmückung der Schulen und die damit verbundene Geschmacksbildung zugleich veredelnd und erhebend am Volksganzen gearbeitet werden. Geleitet von diesen Hoffnungen begannen Anfang des 20. Jahrhunderts unterschiedliche Verlagshäuser künstlerischen Wandschmuck "für Schule und Haus" zu produzieren. Diese Aktivitäten wurden angeregt und forciert durch den 1. Kunsterziehungstag 1901, auf dem den künstlerischen Bildern ein eigener Tagesordnungspunkt gewidmet wurde und durch den die Schmuckbilder ihre kunstpädagogische Legitimation erhielten. Neben der Rekonstruktion der "Bilderschmuckbewegung" innerhalb des reformpädagogischen Aufbruchs am Ende des 19. Jahrhunderts geht es um eine kritische Analyse des pädagogisch-kunsterzieherischen Anspruchs. Diese Analyse bezieht sich einerseits auf den eingeschränkten Kunstbegriff und andererseits auf die Tendenz, den künstlerischen Anspruch der Erziehungsabsicht unterzuordnen. Es spricht vieles dafür, daß die Absicht der Ästhetisierung der Unterrichtsräume einer Pädagogisierung des Raumes wich. Denn die Kunst der Schule hatte, angesichts der sich wandelnden Verhältnisse, nicht nur einem dauerhaften und "gesunden" Stil zu gehorchen - innovative und progressive Stilrichtungen standen damit außer Konkurrenz. Sie sollte zudem pädagogische Leitziele und Idealvorstellungen - mit deutsch-nationaler Ausrichtung - zum Ausdruck bringen; und auch didaktische Anforderungen traten hinzu: Verständlichkeit, Einfachheit und Klarheit wurden zu ästhetischen Normen, die das künstlerische Bild bestimmten sollten. Über die Rekonstruktion und kritische Analyse hinaus wird abschließend die systematische Frage aufgeworfen, ob Kunst in der Schule notwendig pädagogisiert oder sogar "diszipliniert" werden muß, um Lehr- und Lernprozesse und erzieherisches Handeln nicht der "Exterritorialität" des Ästhetischen (Mollenhauer) zu überlassen.