Refine
Has Fulltext
- yes (4)
Is part of the Bibliography
- yes (4)
Document Type
- Doctoral Thesis (4) (remove)
Language
- German (4) (remove)
Keywords
- Schule (4) (remove)
Politische Bildung übt nicht nur einen großen Einfluss auf die zukünftige Konstellation des politischen Systems aus, sondern beeinflusst ebenfalls das soziale Miteinander prägend. Damit werden entscheidende Weichen für die Entwicklung der Gesellschaft, der Nation und des Staates gestellt. Im Zuge dieses Prozesses durchläuft jeder junge Bürger einen politischen Bildungsweg an Schulen. Die Vorgaben darüber, wie schulische politische Bildung auszusehen hat und welche Kompetenzen Schüler in diesem Zusammenhang erwerben sollen, geben die Kultus- bzw. Bildungsministerien in Curricula vor, verbindlich für alle Lehrer. Durch eine komparative Analyse der Curricula kann damit eindeutig die staatlich vorgegebene politische, gesellschaftliche und soziale Richtung festgestellt werden, die junge Menschen einschlagen sollen. Welche edukativen Ziele der politischen Bildung werden verfolgt? Was sollen Schüler lernen, um mit diesen Kompetenzen die Zukunft ihres Kollektivs zu gestalten? Wo liegen die Gemeinsamkeiten und Unterschiede zweier Staaten, in unserem Fall Deutschlands und Polens, im Hinblick auf die schulische politische Bildung? Beantwortet werden diese Fragestellungen durch das Anwenden zweier Methoden der qualitativen Sozialforschung, der komparativen Inhaltsanalyse, zum einen der strukturierenden zum anderen der induktiven. Davor erfolgt eine komparativ quantitative Untersuchung, die den Umfang der Unterrichtszeit in den Leitfächern für politische Bildung in allen Bundesländern und in Polen vergleicht, was einer empirischen Totalerhebung der komplex umfangreichen Daten entspricht. Die quantitativen Forschungsergebnisse zeigen deutliche Differenzen zwischen Deutschland und Polen, in einem der beiden Staaten wird signifikant mehr Zeit für politische Bildung im Leitfach dieser Disziplin investiert als im anderen. Anhand der qualitativen Daten ist zu erkennen, dass einerseits eine gemeinsame Grundbasis von Kompetenzen der politischen Bildung zwischen Deutschland und Polen besteht. Anderseits stechen in beiden Ländern eindeutige Unterschiede hervor, deren Ursprung zum einen historische Erfahrungen der Nationen und Staaten abbildet, zum anderen aktuell gegensätzliche politische Interessen untermauert.
Es ist ein interessantes Phänomen, dass Deutschland und Taiwan, trotz der kulturellen und gesellschaftlichen Unterschiede, ähnliche Reformen im Bildungsbereich durchführen: die Einführung der nationalen Bildungsstandards, des Kompetenzmodells, der standardisierten Leistungstests und der schulischen Evaluation. Als ,,Allheilmittel“ möge diese Reform zur Stärkung der wirtschaftlichen Leistungsfähigkeit des Landes führen. Bislang lässt sich die Kluft zwischen Anspruch und Wirklichkeit der Reform auf Taiwan deutlich erkennen: Diese auf Modernisierung zielende Reform und die Versprechungen, eine ,,neue Leistungskultur“ zu schaffen, wurden bisher noch nicht erfüllt. Aus unterschiedlichen Perspektiven wurden Erklärungen für die defizitäre Lage der Schulreform abgegeben. Die Ursachenbegründungen basieren vor allem auf der Annahme, dass die in die Reform gesetzten Hoffnungen letztendlich erfüllt werden könnten, wenn Probleme beseitigt würden. Die Grundannahmen der Reform an sich wurden kaum in Frage gestellt. Man glaubt immer daran, dass die Einführung der Basiskompetenzen zum Abbau von Leistungsdisparitäten zwischen den Schülern und somit zur Chancengleichheit im Bildungswesen beitragen könnte, und dass die standardisierten Leistungstests das Leistungsniveau des Schulsystems sichern könnten, dass die Schulevaluation die Schulautonomie verstärken und die Wettbewerbsfähigkeit des Schulsystems auf dem globalen Bildungsmarkt erhöhen könnten. Schließlich erhofft man sich davon eine erfolgreiche Wirtschaftsentwicklung Taiwans. Als Wahrheit werden meist diese Kausalitätsannahmen betrachtet, denn eine kritische Auseinandersetzung damit findet sich selten. Reform, durch welche Maßnahmen auch immer, wird weiterhin als einzige Lösung der während der Reform aufgetauchten Probleme angesehen. Es stellt sich die Frage, inwiefern die Schulreform gerechtfertigt ist: Könnte es sein, dass die Reform trotz der Begleitmaßnahmen immer noch erfolglos bleiben musste? Wäre es möglich, dass die nach der Schulreform fortdauernden Probleme wie z.B. die Chancenungleichheit im Bildungswesen und der enorme Leistungsdruck auf die Schüler nicht so sehr in der Mentalität der Taiwaner oder gar in der asiatischen Kultur liegen, sondern eher als ein globales Problem anzusehen sind? Könnte es sein, dass die den vorhandenen quantitativen Studien zugrunde liegenden wissenschaftlichen Theorien an sich problematisch sind, weswegen sie keine Lösung für das Reformchaos liefern könnten? Kurz: Wäre es möglich, dass genau die Realisierung dieser theoretischen Ansätze dieses Chaos bewirkt hat? Es finden sich kaum Beiträge in der wissenschaftlichen Literatur, in denen die Ansprüche an die Schulreform gründlich analysiert werden. Hierbei fragt man sich, ob die Ziele der Reform vielleicht immanent widersprüchlich oder gar nicht erreichbar sind. So müssten z.B. einerseits die Individualität der Schüler gefördert und andererseits deren Lerninhalte standardisiert werden. Ferner fordern die Bildungspolitiker die Verringerung des Leistungsdruckes auf die Schüler und zugleich deren Wettbewerbsfähigkeit. Einerseits verspricht man mehr Schulautonomie, dennoch werden mehr Kontrollmaßnahmen in der Schule ergriffen. Darüber hinaus fordert man einerseits die so genannten ganzheitliche Entwicklung und Selbstverwirklichung der Menschen doch andererseits gelten die Heranwachsenden letztlich nur als Humankapital. Besteht zwischen diesen Ansprüchen bzw. Zielsetzungen ein Zusammenhang? Wenn ja, wie hängen sie zusammen? Sind diese Reformziele wirklich einander widersprüchlich, oder erscheinen diese Ziele zwar unterschiedlich, folgen aber dennoch derselben Logik? Ist diese Logik überhaupt pädagogisch legitim? Könnte es sein, dass diese Ansprüche und Ziele der Reform eher zu einer Überforderung der Anstaltsschule führen? Mit diesen Fragen wird sich die folgende Arbeit beschäftigen. Deren Ziel besteht also nicht darin, die Probleme der Reform auf Taiwan in den letzten Jahren zu lösen, sondern darin, sie darzustellen und kritisch zu analysieren.
Die Studie diente der retrospektiven Untersuchung des Ausbruches von Mp-Infektionen in Ebrach, Franken, der von Oktober des Jahres 2000 bis Februar 2001 andauerte. Ziel war es, die epidemiologischen Charakteristika, also Informationen zu Verteilung und Ausbreitungsweisen der Erkrankung, aber auch zu Symptomen und Befunden, Manifestationsformen und Komplikationen, Therapie und Diagnostik zu erhalten. Darüber hinaus sollten Erkenntnisse zu Patienten mit Mykoplasmeninfektionen, die in den Jahren 2000 bis 2003 in der Universitätskinderklinik Würzburg behandelt wurden, gewonnen und mit Daten der Patienten aus Ebrach verglichen werden. In Ebrach bestand bei 177 Patienten der Verdacht einer akuten Mykoplasmeninfektion. Ausgehend von einer dritten Grundschulklasse, die einige Tage geschlossen werden musste, da innerhalb von 16 Tagen 9 Schüler an einer Pneumonie und 3 Schüler an einer Bronchitis erkrankt waren, hatte sich die Infektion auf insgesamt 78 Personen, vor allem Familienmitglieder, aber auch Nachbarn und Freunde der betroffenen Schüler ausgebreitet. Die meisten Patienten klagten über Husten und Fieber. In erster Linie traten Entzündungen des unteren Respirationstraktes (50% Bronchitiden, 38,5% Pneumonien) auf. Bei 9 Patienten wurde ein Exanthem beobachtet. Eine Patientin musste wegen eines Guillain-Barré-Syndroms in der neurologischen Abteilung der Universitätsklinik Würzburg behandelt werden. In den Jahren 2000 bis 2003 bestand bei 125 Patienten der Universitätskinderklinik Würzburg der Verdacht auf Vorliegen einer Mp-Infektion. Bestätigt wurde dieser in 43 Fällen. Die Patienten waren zwischen 3 und 16 Jahre alt. Insgesamt waren etwas mehr Jungen betroffen, Komplikationen traten deutlich häufiger bei Mädchen auf. Die Patienten, die einer stationären Behandlung bedurften, wiesen schwerere Erkrankungsverläufe oder seltenere Manifestationsformen auf (65% Pneumonien, 34% Komplikationen). So wurden unter anderem 6 Patienten mit Mykoplasmen-assoziierter Fazialisparese, 4 Patienten mit Meningitis und jeweils ein Patient mit Enzephalitis, Trochlearisparese, Vestibularisausfall, Hörverlust, Perimyokarditis und Uveitis anterior und nephrotischem Syndrom beobachtet. Pathognomonische Befunde konnten weder unter den Ebracher Patienten noch in der Kinderklinik ausgemacht werden. Vielmehr spricht die Konstellation bestimmter Symptome und Untersuchungsergebnisse wie Husten, Fieber, relativ guter Allgemeinzustand bei radiologischem Pneumonienachweis oder Differenz der Blutsenkungsreaktion bei Raumtemperatur und 4°C für das Vorliegen einer Mykoplasmeninfektion. Eine deutliche Erhöhung der Inzidenz von Mykoplasmeninfektionen in der Kinderklinik im Zeitraum des Ausbruches von Ebrach war nicht zu verzeichnen. Dass Schüler als Überträger der Infektion in Familien und unter Spielkameraden fungieren, war bekannt, die Ausbreitung der Erkrankung innerhalb des Klassenzimmers ist jedoch selten in diesem Ausmaß beobachtet worden und verdient weitere Untersuchungen. Festzuhalten bleibt also, dass bei der Diagnose einer Mykoplasmeninfektion mittels serologischer Methoden mit einer verzögerten Immunantwort zu rechnen ist und deshalb häufig ein Direktnachweis der Erreger mittels PCR notwendig wird. Darüber hinaus ist die Bestimmung der Blutkörperchensenkungsgeschwindigkeit bei Raum- und Kühlschranktemperatur ein einfaches Mittel, welches aber diagnostisch zusätzlich wichtige Hinweise auf eine Infektion mit Mycoplasma pneumoniae liefern kann. Im Gegensatz dazu erbringt die klinische Untersuchung häufig keine aussagekräftigen, diagnostisch weiterführenden Ergebnisse. Wichtig bezüglich der Therapie ist die frühzeitige und ausreichend lange (10 bis 14 Tage) Gabe von gegen Mykoplasmen wirksamen Antibiotika wie vor allem Makrolid-Antibiotika.
Der künstlerische Wandschmuck stellt eine besondere Form des Schulwandbildes dar, da in ihm die belehrende Funktion zugunsten einer künstlerisch-raumgestaltenden zurücktritt. So definierte sich der Schulwandschmuck als ein Werk der Kunst, dessen ästhetisches Element - unter der Maxime "Kunst ins Volk, Kunst in die Schulen" - im Zuge der Kunsterziehungsbewegung um 1900 eine besondere Bedeutung gewann. Mit den vorrangigen Zielen, dem Schulraum eine eigene, pädagogisch-künstlerische Atmosphäre zu verleihen, die ästhetische Genußfähigkeit der Schüler zu fördern und die kulturelle Erneuerung des Volkes aus dem Geiste der Kunst voranzutreiben, wurde der künstlerische Wandschmuck zu einem zentralen Element der kunstpädagogischen Aspirationen. D. h.: Gesteigert zur "Bilderschmuckbewegung" sollte über die Ausschmückung der Schulen und die damit verbundene Geschmacksbildung zugleich veredelnd und erhebend am Volksganzen gearbeitet werden. Geleitet von diesen Hoffnungen begannen Anfang des 20. Jahrhunderts unterschiedliche Verlagshäuser künstlerischen Wandschmuck "für Schule und Haus" zu produzieren. Diese Aktivitäten wurden angeregt und forciert durch den 1. Kunsterziehungstag 1901, auf dem den künstlerischen Bildern ein eigener Tagesordnungspunkt gewidmet wurde und durch den die Schmuckbilder ihre kunstpädagogische Legitimation erhielten. Neben der Rekonstruktion der "Bilderschmuckbewegung" innerhalb des reformpädagogischen Aufbruchs am Ende des 19. Jahrhunderts geht es um eine kritische Analyse des pädagogisch-kunsterzieherischen Anspruchs. Diese Analyse bezieht sich einerseits auf den eingeschränkten Kunstbegriff und andererseits auf die Tendenz, den künstlerischen Anspruch der Erziehungsabsicht unterzuordnen. Es spricht vieles dafür, daß die Absicht der Ästhetisierung der Unterrichtsräume einer Pädagogisierung des Raumes wich. Denn die Kunst der Schule hatte, angesichts der sich wandelnden Verhältnisse, nicht nur einem dauerhaften und "gesunden" Stil zu gehorchen - innovative und progressive Stilrichtungen standen damit außer Konkurrenz. Sie sollte zudem pädagogische Leitziele und Idealvorstellungen - mit deutsch-nationaler Ausrichtung - zum Ausdruck bringen; und auch didaktische Anforderungen traten hinzu: Verständlichkeit, Einfachheit und Klarheit wurden zu ästhetischen Normen, die das künstlerische Bild bestimmten sollten. Über die Rekonstruktion und kritische Analyse hinaus wird abschließend die systematische Frage aufgeworfen, ob Kunst in der Schule notwendig pädagogisiert oder sogar "diszipliniert" werden muß, um Lehr- und Lernprozesse und erzieherisches Handeln nicht der "Exterritorialität" des Ästhetischen (Mollenhauer) zu überlassen.