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In dieser Dissertation wird vorgestellt, wie die Förderung von ästhetischem Interesse im Rahmen von Schule möglich sein kann, wenn die drei „grundlegenden psychologischen Bedürfnisse“ erfüllt werden: Autonomieerfahrung, soziale Eingebundenheit und Kompetenzerfahrung. Auf der Grundlage der „Münchner Interessentheorie“ werden Unterrichtskonzepte in Anlehnung an den „interessen-differenzierten projekt-orientierten Kunstunterricht“ nach Rainer Goetz konzipiert und in Studien überprüft.
Die Ergebnisse werden gezielt für die Konstruktion von Unterrichtskonzepten für die W- und P- Seminare des achtjährigen Gymnasiums in Bayern ausgewertet. Die sich daraus ergebenden Unterrichtskonzepte und deren Durchführung werden detailliert dargestellt und im Rahmen zweier Einzelfallstudien untersucht.
Eine Rezeption auf den von Kindern und Jugendlichen selbst gemachten Erfahrungen aufzubauen, ist das zentrale Anliegen der ausgeführten Methode zur Verschränkung von produktiven und rezeptiven Anteilen im Kunstunterricht. Indem vor der Rezeption eine bildnerische Praxis stattfindet, können Ideen und Vorstellungen selbständig und individuell entwickelt und in Bilder übersetzt werden. Bei der erfahrungsverankerten Vermittlung basiert die Rezeption auf einer Schnittmenge zwischen eigenen Handlungen im bildnerischen oder darstellenden Prozess und zentralen Aspekten des Werks. Solche Referenzpunkte zwischen der Produktion und der Rezeption können im Material, im Thema, in der Gattung, im bildnerischen Verfahren oder in einer künstlerischen Strategie ausfindig gemacht werden. Sie dienen dazu, Einsichten, Einstellungen, Kenntnisse und Wissen aus der Produktion in die Rezeption mitzunehmen. Somit ist die Methode der erfahrungsverankerten Rezeption gleichermaßen geeignet für die Vermittlung historischer wie für zeitgenössischer Kunst.
Nach der Darlegung und Konturierung der Konzeption zeigt die Publikation Wege auf, die erfahrungsverankerte Rezeption in Unterricht zu überführen. Exemplarische Unterrichtsskizzen illustrieren die Umsetzung im Kunstunterricht.
Eine Rezeption auf den von Kindern und Jugendlichen selbst gemachten Erfahrungen aufzubauen, ist das zentrale Anliegen der ausgeführten Methode zur Verschränkung von produktiven und rezeptiven Anteilen im Kunstunterricht. Indem vor der Rezeption eine bildnerische Praxis stattfindet, können Ideen und Vorstellungen selbständig und individuell entwickelt und in Bilder übersetzt werden. Bei der erfahrungsverankerten Vermittlung basiert die Rezeption auf einer Schnittmenge zwischen eigenen Handlungen im bildnerischen oder darstellenden Prozess und zentralen Aspekten des Werks. Solche Referenzpunkte zwischen der Produktion und der Rezeption können im Material, im Thema, in der Gattung, im bildnerischen Verfahren oder in einer künstlerischen Strategie ausfindig gemacht werden. Sie dienen dazu, Einsichten, Einstellungen, Kenntnisse und Wissen aus der Produktion in die Rezeption mitzunehmen. Somit ist die Methode der erfahrungsverankerten Rezeption gleichermaßen geeignet für die Vermittlung historischer wie für zeitgenössischer Kunst.
Nach der Darlegung und Konturierung der Konzeption zeigt die Publikation Wege auf, die erfahrungsverankerte Rezeption in Unterricht zu überführen. Exemplarische Unterrichtsskizzen illustrieren die Umsetzung im Kunstunterricht.
Der künstlerische Wandschmuck stellt eine besondere Form des Schulwandbildes dar, da in ihm die belehrende Funktion zugunsten einer künstlerisch-raumgestaltenden zurücktritt. So definierte sich der Schulwandschmuck als ein Werk der Kunst, dessen ästhetisches Element - unter der Maxime "Kunst ins Volk, Kunst in die Schulen" - im Zuge der Kunsterziehungsbewegung um 1900 eine besondere Bedeutung gewann. Mit den vorrangigen Zielen, dem Schulraum eine eigene, pädagogisch-künstlerische Atmosphäre zu verleihen, die ästhetische Genußfähigkeit der Schüler zu fördern und die kulturelle Erneuerung des Volkes aus dem Geiste der Kunst voranzutreiben, wurde der künstlerische Wandschmuck zu einem zentralen Element der kunstpädagogischen Aspirationen. D. h.: Gesteigert zur "Bilderschmuckbewegung" sollte über die Ausschmückung der Schulen und die damit verbundene Geschmacksbildung zugleich veredelnd und erhebend am Volksganzen gearbeitet werden. Geleitet von diesen Hoffnungen begannen Anfang des 20. Jahrhunderts unterschiedliche Verlagshäuser künstlerischen Wandschmuck "für Schule und Haus" zu produzieren. Diese Aktivitäten wurden angeregt und forciert durch den 1. Kunsterziehungstag 1901, auf dem den künstlerischen Bildern ein eigener Tagesordnungspunkt gewidmet wurde und durch den die Schmuckbilder ihre kunstpädagogische Legitimation erhielten. Neben der Rekonstruktion der "Bilderschmuckbewegung" innerhalb des reformpädagogischen Aufbruchs am Ende des 19. Jahrhunderts geht es um eine kritische Analyse des pädagogisch-kunsterzieherischen Anspruchs. Diese Analyse bezieht sich einerseits auf den eingeschränkten Kunstbegriff und andererseits auf die Tendenz, den künstlerischen Anspruch der Erziehungsabsicht unterzuordnen. Es spricht vieles dafür, daß die Absicht der Ästhetisierung der Unterrichtsräume einer Pädagogisierung des Raumes wich. Denn die Kunst der Schule hatte, angesichts der sich wandelnden Verhältnisse, nicht nur einem dauerhaften und "gesunden" Stil zu gehorchen - innovative und progressive Stilrichtungen standen damit außer Konkurrenz. Sie sollte zudem pädagogische Leitziele und Idealvorstellungen - mit deutsch-nationaler Ausrichtung - zum Ausdruck bringen; und auch didaktische Anforderungen traten hinzu: Verständlichkeit, Einfachheit und Klarheit wurden zu ästhetischen Normen, die das künstlerische Bild bestimmten sollten. Über die Rekonstruktion und kritische Analyse hinaus wird abschließend die systematische Frage aufgeworfen, ob Kunst in der Schule notwendig pädagogisiert oder sogar "diszipliniert" werden muß, um Lehr- und Lernprozesse und erzieherisches Handeln nicht der "Exterritorialität" des Ästhetischen (Mollenhauer) zu überlassen.
Kind und Farbe
(2001)
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